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Le CECRL (Cadre européen commun de référence) 1
IntroductionLE CECR (Cadre Européen Commun de Référence)Une brève introduction Cette introduction est le texte de la présentation du Cadre, faite par les inspecteurs d’anglais dans l’Académie de Paris, les 11 et 12 avril 2005. Pour télécharger ce texte en format PDF, cliquez ici Qu’est-ce que le CECR ?
There were very few verbal descriptors available to describe language performance in detail, though the Threshold level had been around since the early 1970s, so the decisions as to how good somebody was depended on which particular set of criteria the examiners had in mind: not only was ‘Advanced’ in Greece different from ‘Advanced’ in Germany, but ‘Gut’ in Vorarlberg was not the same as , ‘Gut’ in Vienna. New Standpoints 24, April 2005, p. 3-4
Le CECR ne propose pas et, à fortiori, ne prescrit pas de méthodes d’enseignement. p.110. « Le CECR n’a pas pour vocation de promouvoir une méthode d’enseignement particulière, mais bien de présenter des choix. » Si le CECR ne présente pas de méthode particulière, il présente néanmoins un panorama récapitulatif et exhaustif de toutes les questions que les linguistes, psycholinguistes se sont posées au cours des trente dernières années. (cf. chapitre 6) A savoir par exemple :
« Est-il judicieux de faire suivre aux apprenants une progression qui les laisse incapables après deux ans d’études de raconter un événement au passé ? »
Le principe du CECR est de présenter les points de vue existants - lesquels peuvent très bien être contradictoires - liés à des théories ou pratiques récentes ou anciennes. Il s’adresse aux enseignants, aux institutionnels, en charge des programmes, aux auteurs de manuel, aux formateurs.
C’est à travers l’accomplissement de tâches que l’apprenant pourra faire la démonstration de ses aptitudes langagières. Les tâches permettent en effet d’activer des stratégies exigeant de mobiliser du langage. On peut partir de l’exemple de tâches très stéréotypées, semi-automatisées : répondre au téléphone comme le/la standardiste, ou de tâches ludiques - jouer au jeu des sept familles pour apprendre le lexique de la famille, pour aller vers des tâches complexes et personnalisées : au niveau C2, par exemple « peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes en appréciant de subtiles distinctions de style et le sens implicite autant qu’explicite. »
Le Cadre répertorie tous les modes possibles d’apprentissage, de façon objective, et démontre qu’il n’y a pas de consensus fondé. Disons que globalement l'enseignement peut évoluer entre plusieurs partis pris (Cette expression est employée sans jugement de valeur)
Entre ces pôles extrêmes On peut estimer qu’il faut :
On aura aisément ici reconnu les instructions des programmes français ! On aura compris que l’enseignement d’une langue est un ensemble composite et équilibré et non un parti pris monolithique.
Ce sont des documents que l’on peut mettre à la disposition des élèves, pour leur permettre d’avoir une plus claire conscience de ce qu’ils apprennent, de ce qu’ils savent faire dans les langues avec lesquelles ils sont mis en contact. Utiliser le portfolio n’est pas une obligation des Programmes officiels. C’est un outil que nous conseillons au professeur d’adopter et d’adapter….Il permet une déclinaison plus détaillée, parfois plus concrète (mais pas toujours !!) des descripteurs du CECR Le CECR dans la classe d’anglais Exemple 1 : Evaluer la compréhension de l’écrit
Hypothèse 1
Partir d’un même support et définir des tâches visant des niveaux de compétence différents à partir du même support Descripteurs du CECR
« Peut identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés tels que lettres, brochures et courts articles de journaux. » Mr Jones A2
Mr Jones Niveau B1 (cf. New Standpoints 23, February 2005, page 48-49) « Peut lire des textes factuels directs sur de sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts, avec un niveau satisfaisant de compréhension. »
Dans la classe, on peut transférer ce qui est référé comme relatif au
« domaine et intérêts », (formule utile dans le monde du travail, la
spécialité de l’apprenant) au domaine de connaissances acquises ou en
cours d’acquisition, ici en histoire, ce que sait l’élève sur la guerre
froide.
Hypothèse 2
Evaluer les élèves sur des supports différents, assez courts et qui
s’ajoutent, du simple au complexe, un peu à la façon des exercices de
maths dans un devoir de maths, sachant que chaque exercice est effectué
indépendamment. On pourrait par exemple programmer une évaluation sur
l’année, en évaluant à partir de différents types de support, ciblés
sur des attentes différentes. Un court extrait factuel, un extrait
proposant un argumentaire, un texte porteur d’implicite
–caractérisation, implicite culturel, attention c’est le plus
difficile !!! Dans la perspective d’une évaluation/ descripteurs, on s’attache à trouver des supports qui correspondent aux descripteurs…ce que l’on ne fait pas encore dans les classes. On fait en sorte que les élèves connaissent ces descripteurs et une fois la tâche réalisée, aient conscience d’avoir atteint un niveau tangible, et ayant du sens à leurs yeux. L'élève saura plus précisément ce qu'il est capable de faire bien et totalement, ou ce qu'il n'est pas encore capable de faire. Il sera prudent d’évaluer chaque élève plusieurs fois dans l’année sur le même type de support avant de décider d’un niveau à décerner.
Exemple 2 : évaluer la compétence d’expression oraleL’expression orale, Niveau A2
Remarques : toutes les activités enclenchées en classe, en cours collectif, et couvrant les quatre compétences mènent l’élève vers le niveau attendu dans une compétence évaluée.
Donc on conserve, tout en les maintenant à jour, les pratiques
d’enseignement fondée sur la communication, l’interactivité, la variété
des supports écrits, oraux etc…
Quelques exemples (très sommaires) de « role play »
Exemple 3
"Where's Stephanie", exemple de scénario conçu à l'IUFM de Paris, et prenant appui sur les descripteurs du cadre. Cliquer ici MF Chen Géré IA-IPR PortfolioLe portfolio des languesQuelques conseils pour expérimenter l'usage de cet outil Pour télécharger ce texte en version PDF, cliquez ici L’appellation « Portfolio » peut recouvrir deux acceptions : ce mot peut désigner l’ensemble des documents liés à l’élaboration du Cadre européen commun de référence, ou bien il peut désigner dans chaque pays les portfolios directement destinés aux élèves et adultes pour qu’ils apprennent à s’auto - évaluer. Ces portfolios sont des outils qui permettent d’appliquer de façon concrète les attentes fixées par le CECR. Chaque pays a élaboré (ou est en train d'élaborer) un ou plusieurs portfolios, ciblés sur certaines tranches d’âge ou catégories de la population, et qui selon les systèmes éducatifs peuvent être présentés différemment suivant les régions de ces pays. (cf l’Espagne ou l’Allemagne.) On peut consulter ces portfolios en ligne sur le site du Portfolio du Conseil de l’Europe. Le développement qui suit concerne ces portfolios en France. Deux portfolios sont à la disposition des élèves de second cycle. 1. Portfolio européen des langues, dit « collège » élaboré en partenariat CIEP, ENS-Lettres et Sciences Humaines, éditions Didier 2. Portfolio européen pour jeunes et adultes, élaboré par un groupe de travail de l'académie de Caen, publié par le CRDP de Basse-Normandie et les éditions Didier Bien que le Portfolio 1 soit dit
« collège », il peut
très bien être utilisé au lycée,
car l'échelle couvre tous les niveaux du cadre,
de A1 à C1. Plusieurs recommandationsCes portfolios sont des outils mis au service des élèves pour, d'une part, les aider à s'évaluer, d'autre part, les amener indirectement à mieux saisir par eux-mêmes ce qu'est l'apprentissage d'une langue et ce que représente un acte de langage. C'est un outil au service de leur formation intellectuelle autant que linguistique. Ces portfolios étant des outils, ils ne sont pas pour autant des documents à caractère institutionnel. Ils n'ont pour le moment d’autre valeur que celle d'outil de travail et ne sauraient en rien équivaloir à une forme de diplôme, voire document annexe des programmes français. Mais ils ont été homologués par le conseil de l’Europe. Ces portfolios étant des outils, ils peuvent, en tant que tels, être jugés utiles, inutiles, modulables. C'est au professeur qu'il revient d'utiliser ou non cet outil dans sa classe, s'il l'estime pertinent, alors qu'il ne lui revient pas de décider ou non de mettre en oeuvre les programmes officiels et de l'intégration du CECR (télécharger le fichier en format PDF) dans ces programmes. Dans le Portfolio 2, la formulation des descripteurs est tout à fait accessible aux élèves. Les descripteurs de tâches sont explicités brièvement et concrètement. Le portfolio 1 distingue dans une rubrique spéciale, « Mes stratégies », les descripteurs de stratégies nécessaires pour développer la compétence. Cela permet aux élèves de prendre conscience de stratégies possibles donnant accès au sens, dans un contexte de langue non encore stabilisée, (inter-langue, terme utilisé par les psycholinguistes), comme l’est celle des élèves dans le contexte d'apprentissage. A quel niveau l'utiliser ?On peut évidemment répondre : à chaque niveau. Toutefois, dans un temps d'expérimentation comme l'est cette première année de référence directe au cadre, il semble préférable de cibler deux niveaux-charnières, notamment dans la perspective d'une liaison troisième - seconde. On pourra donc, dans un premier temps expérimenter son usage avec des élèves en début de troisième et en début de seconde. Ces deux niveaux semblent, en
l'état actuel des choses, idéaux pour
faire prendre conscience aux élèves
de ce qu'est l'apprentissage des langues vivantes :
en troisième, les descripteurs permettront
aux élèves d'y voir un peu plus clair,
dans cette année qui signifie beaucoup pour
eux. Cela pourra leur permettre d'avoir des objectifs de
réussite pour cette dernière année
de collège. Réciproquement, en seconde,
générale, technologique et professionnelle,
cela peut être l'occasion d'un nouveau départ.
Après un état des lieux, les élèves
repartent avec des objectifs tangibles d'acquisition,
donc nécessairement plus directement réalisables,
pour eux. Une fois le principe d'introduire le portfolio établi clairement, voyons comment expérimenter cet outil. Comment l'utiliser ?A petite dose... De la réflexion certes, mais de la pratique avant toutLa langue employée pour parler de cet outil sera le français : pourquoi ? De même que le professeur
fait faire le bilan de « réflexion
sur la langue » en français,
puisque nous sommes dans le métalangage, il
semble raisonnable de faire cette réflexion
sur l'apprentissage - on pourrait employer également
le terme « méta - cognitive »,
(au sens de « ce qui permet de penser le
cognitif »-) en français. Car il
s'agit de faire, pour l'élève, un point
pour partir de bases qui soient les plus homogènes
possibles. Evidemment rien n'interdit ensuite au professeur
(bien au contraire) d'en parler, de s'y référer,
pendant les cours en anglais, une
fois que les descripteurs seront connus, à
l'instar du professeur qui se réfère
pendant le cours à un point grammatical déjà
connu des élèves, en anglais. On pourra également associer le professeur de lettres à cette lecture : en effet bien des descripteurs peuvent correspondre à des tâches également assignées en classe de français ; il serait bon alors, que professeur de langues vivantes et professeur de français comparent leurs méthodes, l'un pour faire acquérir une deuxième langue, l'autre pour asseoir la maîtrise de la langue. Il y a plus d'un point commun entre les deux ! Se centrer sur une compétence au début Il serait vain de remettre ce
portfolio tel quel entre les mains des élèves,
sans préparation. Le mieux, semble t-il, serait
de n’en remettre au début que
quelques feuilles, par exemple, celles qui
sont consacrées à la production
orale, afin de faire prendre conscience aux
élèves de l'importance
de cette compétence dans l’apprentissage,
ainsi que de sa nature et ce qu’elle
autorise : l'erreur.
Il est nécessaire d’expliquer aux élèves que les cours ne vont pas être morcelés en autant de petites leçons que de descripteurs de tâches !!! Mais qu’au cours des leçons, ils apprendront, entre autres, à effectuer certains actes de langage, et que ce portfolio leur permet de mieux cerner ce qu’ils apprennent. Portfolio et activités de classe
A la fin d’une séquence, ou pour préparer un contrôle, on pourra
demander aux élèves de parcourir leurs cahiers ainsi que les parties du
manuel traité, afin de faire le bilan de ce qu’ils ont appris et de
confronter ces acquis avec les descripteurs du portfolio. Parallèlement au travail en classe, au cours duquel les 4 compétences sont travaillées, on pourra réserver certaines plages horaires, avec une régularité suffisante, pour entraîner les élèves, à l’exécution de certaines tâches à l’oral et cela en dehors du cadre contraint des cours habituels. Deux à trois fois par mois, par exemple. Exemple d'activités à partir d'un descripteurSi le professeur retient le descripteur - Niveau A2-3 : « je peux décrire en quelques phrases et avec des moyens simples une expérience récente. », ce descripteur d'évaluation devient alors un objectif de réalisation de tâche.
parmi les descripteurs de compétences et de
tâches,
De façon récurrente et régulière,
il organise une activité de prise de parole
sur le même thème mais avec des supports
d'expériences différents, (stage, voyage,
expérimentation en sciences de la vie et de
la terre etc.) En conclusion, les élèves
comparent leurs fiches d'évaluation, et guidés
par le professeurs, décident de l'accomplissement
ou non de l'objectif. Il serait bon d'avoir également un inventaire de tâches définies, dans une boîte à idées : (role play, scenarii, saynètes, créés à partir des supports de travail en classe - fiction, littérature pour adolescents, reportages etc.) et de temps en temps les faire tirer au sort par les élèves pour qu'ils les jouent. Ainsi les élèves seront amenés à reprendre plusieurs fois la même tâche, ce qui ne peut que les conforter dans l'aisance qu'ils auront pu d'un mois à l'autre acquérir.
Il est bien entendu que, comme tout outil conçu à partir d’un concept donné, les portfolios comportent quelques lourdeurs et maladresses: mais il faut comprendre qu’il revient aux utilisateurs d’y apporter par leur pratique les ajustements nécessaires! MF Chen Géré Evaluation collègeExemples de fiches d’évaluation pour le collègeREAGIR ET DIALOGUEROral interactif
6ème / A1- A2 (Fiche collège 1) Ces fiches sont données à titre indicatif, ce ne sont pas des modèles, mais des pistes de réflexion pédagogique. Elles peuvent être un point de départ pour l'élaboration de vos fiches personnelles. Elles ne sont pas définitives et nous pensons encore les faire évoluer. Vos suggestions, interrogations, critiques sont les bienvenues. Pour nous contacter : écrire à (mailto) english@scola-ac-paris.fr Classe de 6ème A1 – A2
Réagir et dialoguer : interaction orale – Classe de 5 ème. Niveau A1 à A2L’élève est capable de communiquer de façon simple, avec un débit adapté, au besoin avec des pauses, des répétitions et / ou des re-formulations pour établir un contact social, demander donner des informations, dialoguer sur des sujets familiers, réagir à des propositions des situations de vie quotidiennes. (Pour plus de détails, voir le Socle Commun de Connaissances et de Compétences.)
Classes de 4èmes - 3èmes Expression orale en continu : exposés – Niveaux A2 / B1
Le barème est prévu pour une classe de 3 ème. Certaines cases sont à moduler en fonction de la classe. Par exemple, en 4 ème, dans la case « pragmatique », le premier descripteur est un bonus. Le barème démarre au deuxième descripteur. Grammaire et syntaxe Lexique * (>B1) Vocabulaire riche, pertinent. idiomatique Expressions variées. Bonne maîtrise d’un lexique pertinent. Expressions variées, développées permettant de justifier, d’éviter les répétitions. ** (B1) Bonne utilisation du lexique étudié et / ou recherché, vocabulaire suffisant et pertinent pour exprimer une idée, utilisation de périphrases pour compenser un manque. Des erreurs dès qu’il s’agit d’exprimer une idée complexe. Si le sujet n’est pas familier à l’élève, ne pas hésiter à bonifier la recherche pertinente de lexique approprié, surtout en classe de 4 ème. *** (A2) Vocabulaire suffisant sur un sujet familier. Phonétique * (> B1) Bonne articulation des groupes de souffle / Accentuation et intonation idiomatiques et claires. ** (B1) Prononciation des voyelles et accent de mot respecté. Intonation globalement suffisante. A l'attention des professeurs Cette grille est donnée aux élèves suite à un travail de réflexion sur l’évaluation de la prise de parole, fait avec les élèves en classe. Ils sont ainsi actifs dans le processus d’évaluation qui les concerne, mais l’évaluation reste le travail du professeur, apte à la mener. La grille est donnée avant toute prise de parole par les élèves et longtemps à l’avance, de façon à ce que les élèves puissent s’entraîner en sachant quoi entraîner et éventuellement comment s’y prendre. Classes de 4èmes - 3èmes Grille de correction de l’expression écrite – Niveaux A2 / B1
Fiches proposées par : Guy Roupert, professeur au collège Elsa Triolet, Paris, 75013 les Inspecteurs d'anglais de l'académie de Paris : Evaluation lycéeExemples de fiches d’évaluation pour le lycéePrise
de parole en continu, 2de : on vise B1 (
Fiche individuelle 1) L’équipe d’inspecteurs et de formateurs de l’Académie de Paris, propose ici plusieurs grilles d’évaluation de l’expression orale. Ces grilles ne sont en aucun cas des modèles. Ce sont des exemples dont le professeur pourra s’inspirer pour élaborer lui-même sa fiche d’évaluation. Elles sont destinées à montrer les différentes facettes de l’évaluation et les éléments à prendre en compte. Les barèmes sont évolutifs, en fonction du moment de l’année, en fonction du profil des élèves, en fonction de l’objectif, on pourra choisir de donner plus de poids à l’un ou l’autre des items. Inspecteurs : JM Chauvet, Formateurs : Hélène Klucik ( Lycée Gabriel Fauré); 1ère /Terminaleon vise B2 Expression oralePrise de parole en continu : Grille du professeur
Prise de parole en continu : Grille de l'élève
Expression écrite Production écrite : Grille professeur
Production écrite : Grille élève
SecondeOn vise le B1Expression orale Prise de parole en continu : Grille professeur
Prise de parole en continu : Grille élève
Expression écrite Production écrite : Grille professeur
Production écrite : Grille élève
Grilles d'évaluation du CIEPDeux grilles d'évaluation sur le site du CIEP http://www.ciep.fr/en/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/videos/english.php En savoir plus |
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Textes officiels, introduction, le portfolio des langues, grilles d'évaluation pour le collège, grilles d'évaluation pour le lycée.
La composante linguistique :
entrée dans la langue par l’apprentissage morphosyntaxique, par
exemple, produire un énoncé au temps correct - éléments constitutifs
placés dans l’ordre correct - sans souci du contexte de l’énoncé. “I want you to open the window .” 
Si l’on veut pouvoir faire acquérir de telles aptitudes aux apprenants,
il est nécessaire d’établir des objectifs transitoires. (simulations,
jeux de rôles, débats contradictoires) 
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