LE CECR (Cadre Européen Commun de Référence)

Une brève introduction

Cette introduction est le texte de la présentation du Cadre, faite par les inspecteurs d’anglais dans l’Académie de Paris, les 11 et 12 avril 2005.

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Qu’est-ce que le CECR ?

• Un document pour favoriser la circulation des hommes et femmes entre les pays européens, essentiellement dans le monde du travail.

•  Des normes communes d’évaluation des compétences langagières, harmonisation devenue nécessaire pour apprécier le niveau de personnes d’horizons différents. Comme l’a écrit Dave Allan, linguiste britannique,

There were very few verbal descriptors available to describe language performance in detail, though the Threshold level had been around since the early 1970s, so the decisions as to how good somebody was depended on which particular set of criteria the examiners had in mind: not only was ‘Advanced’ in Greece different from ‘Advanced’ in Germany, but ‘Gut’ in Vorarlberg was not the same as , ‘Gut’ in Vienna. New Standpoints 24, April 2005, p. 3-4

• Ce document ayant pour objectif essentiel de donner aux Européens des références communes d’évaluation, il était nécessaire d'analyser en profondeur ce qui venait en amont, c’est-à-dire les apprentissages.
• En conséquence, le CECR présente également un tableau exhaustif des connaissances existant à l’heure actuelle sur ENSEIGNER et donc APPRENDRE. On ne peut comprendre les grilles d’évaluation du cadre sans prendre en compte les éléments fondamentaux de réflexion sur l’apprentissage des langues. Présenter ce document uniquement sous forme de tableau serait réducteur ; le CECR est bien plus qu’un ensemble de grilles sur l’évaluation des compétences en langue, c’est un instrument exhaustif d’analyse didactique et pédagogique .
• Ce document propose des descripteurs, qui permettent de décrire les aptitudes langagières selon des niveaux croissants. (Tableau 1, p.25) De façon plus détaillée des descripteurs permettent ensuite d’évaluer l’aptitude à réaliser les tâches comprenant une activité langagière.
• Pour faire un bilan, ces descripteurs sont associés en fonction des buts précis de l’évaluation, du contexte d’apprentissage. (Tableau p. 49, 50, 51, 52, 53)

  Le CECR ne propose pas et, à fortiori, ne prescrit pas de méthodes d’enseignement.

p.110. « Le CECR n’a pas pour vocation de promouvoir une méthode d’enseignement particulière, mais bien de présenter des choix. »

Si le CECR ne présente pas de méthode particulière, il présente néanmoins un panorama récapitulatif et exhaustif de toutes les questions que les linguistes, psycholinguistes se sont posées au cours des trente dernières années. (cf. chapitre 6)

A savoir par exemple :

• l’apprentissage du lexique, (p. 115)

• le rôle d’une progression grammaticale, (productivité communicative des catégories grammaticales (p. 116),

« Est-il judicieux de faire suivre aux apprenants une progression qui les laisse incapables après deux ans d’études de raconter un événement au passé ? »

•   l’erreur : son rôle dans l’apprentissage d’une langue (p. 118)

Le principe du CECR est de présenter les points de vue existants - lesquels peuvent très bien être contradictoires - liés à des théories ou pratiques récentes ou anciennes.

Il s’adresse aux enseignants, aux institutionnels, en charge des programmes, aux auteurs de manuel, aux formateurs.

1. Les objectifs de l’enseignement des langues vivantes

• la composante linguistique
• la composante pragmatique
• la composante socio-linguistique

La composante linguistique : entrée dans la langue par l’apprentissage morphosyntaxique, par exemple, produire un énoncé au temps correct - éléments constitutifs placés dans l’ordre correct - sans souci du contexte de l’énoncé. “I want you to open the window .”

La composante pragmatique (capacité d’agir dans la langue étrangère, rendre l’interaction possible par l’utilisation de la langue étrangère, même fruste). Par exemple « Open the window. » Le locuteur fait passer un message, se fait comprendre, même si la correction n’est pas toujours présente, et encore moins la finesse socio linguistique. Par exemple « Repeat » souvent utilisé par les élèves pour se corriger mutuellement, n’a pas grande valeur sociolinguistique, car il est abrupt, voire impoli. Un anglais dirait plutôt : « Could you say that again ? »)

La composante socio linguistique (capacité à adapter le registre de langue, en fonction de la situation de communication) « Could you please open the window?”

2. L’accomplissement des tâches 

C’est à travers l’accomplissement de tâches que l’apprenant pourra faire la démonstration de ses aptitudes langagières.

Les tâches permettent en effet d’activer des stratégies exigeant de mobiliser du langage.

On peut partir de l’exemple de tâches très stéréotypées, semi-automatisées : répondre au téléphone comme le/la standardiste, ou de tâches ludiques - jouer au jeu des sept familles pour apprendre le lexique de la famille, pour aller vers des tâches complexes et personnalisées : au niveau C2, par exemple « peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes en appréciant de subtiles distinctions de style et le sens implicite autant qu’explicite. »

Si l’on veut pouvoir faire acquérir de telles aptitudes aux apprenants, il est nécessaire d’établir des objectifs transitoires. (simulations, jeux de rôles, débats contradictoires)

3. Comment les apprenants apprennent-ils ?

Le Cadre répertorie tous les modes possibles d’apprentissage, de façon objective, et démontre qu’il n’y a pas de consensus fondé. Disons que globalement l'enseignement peut évoluer entre plusieurs partis pris (Cette expression est employée sans jugement de valeur)

on peut penser qu’il suffit de créer l’environnement linguistique le plus riche possible dans lequel l’apprentissage aura lieu, sans enseignement formel.

ou bien estimer que seule compte l’interaction communicative, (plus exposition à un apport compréhensible) et que l’étude explicite de la langue est inutile.

enfin (mais c'est de moins en moins le cas  !) estimer que les activités cognitives sont suffisantes (règles de grammaire plus vocabulaire suffisent)

Entre ces pôles extrêmes  

On peut estimer qu’il faut :

• un apport de langue substantiel et contextualisé
• l’interactivité
• un apprentissage conscient doublé d’une pratique suffisante

On aura aisément ici reconnu les instructions des programmes français ! On aura compris que l’enseignement d’une langue est un ensemble composite et équilibré et non un parti pris monolithique.

4. Qu’est-ce que le portfolio ? les portfolios…

Ce sont des documents que l’on peut mettre à la disposition des élèves, pour leur permettre d’avoir une plus claire conscience de ce qu’ils apprennent, de ce qu’ils savent faire dans les langues avec lesquelles ils sont mis en contact.

Utiliser le portfolio n’est pas une obligation des Programmes officiels. C’est un outil que nous conseillons au professeur d’adopter et d’adapter….Il permet une déclinaison plus détaillée, parfois plus concrète (mais pas toujours !!) des descripteurs du CECR

Le CECR dans la classe d’anglais

Exemple 1 : Evaluer la compréhension de l’écrit

• Niveau A2

• Niveau B1

Hypothèse 1 

Partir d’un même support et définir des tâches visant des niveaux de compétence différents à partir du même support

L'exemple est donné à partir de la nouvelle Mr Jones (Truman Capote)

Descripteurs du CECR

• Niveau A2

« Peut identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés tels que lettres, brochures et courts articles de journaux. »

Mr Jones A2

• Niveau B1

Mr Jones Niveau B1 (cf. New Standpoints 23, February 2005, page 48-49)

« Peut lire des textes factuels directs sur de sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts, avec un niveau satisfaisant de compréhension. »

Dans la classe, on peut transférer ce qui est référé comme relatif au « domaine et intérêts », (formule utile dans le monde du travail, la spécialité de l’apprenant) au domaine de connaissances acquises ou en cours d’acquisition, ici en histoire, ce que sait l’élève sur la guerre froide.
Pour évaluer sa compréhension du texte, on pourra entrer par une série de questions portant sur le contexte, USSR, Cold War, puis ensuite centrer le questionnement sur les repérages, la description des activités de chacun.

• B2/C1: lire l’implicite/point de vue particulier

Hypothèse 2

Evaluer les élèves sur des supports différents, assez courts et qui s’ajoutent, du simple au complexe, un peu à la façon des exercices de maths dans un devoir de maths, sachant que chaque exercice est effectué indépendamment. On pourrait par exemple programmer une évaluation sur l’année, en évaluant à partir de différents types de support, ciblés sur des attentes différentes. Un court extrait factuel, un extrait proposant un argumentaire, un texte porteur d’implicite –caractérisation, implicite culturel, attention c’est le plus difficile !!!
Est- ce - nouveau ? OUI !
Car jusqu’à présent, on choisit un texte, que l’on juge plus ou moins facile, en fonction du profil de sa classe, et chacun est noté en fonction de ce qu’il a plus ou moins compris sur un même texte, qui peut comprendre des difficultés de types divers. Au bout du compte l'élève peut conclure qu'il a plus ou moins bien compris, ou qu'il est plus ou moins bon sans plus

Dans la perspective d’une évaluation/ descripteurs, on s’attache à trouver des supports qui correspondent aux descripteurs…ce que l’on ne fait pas encore dans les classes. On fait en sorte que les élèves connaissent ces descripteurs et une fois la tâche réalisée, aient conscience d’avoir atteint un niveau tangible, et ayant du sens à leurs yeux. L'élève saura plus précisément ce qu'il est capable de faire bien et totalement, ou ce qu'il n'est pas encore capable de faire.

Il sera prudent d’évaluer chaque élève plusieurs fois dans l’année sur le même type de support avant de décider d’un niveau à décerner.

Exemple 2 : évaluer la compétence d’expression orale

L’expression orale, Niveau A2
Parler avec quelqu’un

• Déclinaison des aptitudes CECR, p. 49
• Installer des activités en classe permettant d’entraîner les élèves, puis de vérifier leurs aptitudes
• Entraîner les élèves à évaluer leurs camarades, puis à s’auto-évaluer
• Donner aux élèves des critères clairs de réussite
• Etablir pour soi –même des critères clairs (linguistique, socio-linguistique, pragmatique)

Remarques : toutes les activités enclenchées en classe, en cours collectif, et couvrant les quatre compétences mènent l’élève vers le niveau attendu dans une compétence évaluée.

Donc on conserve, tout en les maintenant à jour, les pratiques d’enseignement fondée sur la communication, l’interactivité, la variété des supports écrits, oraux etc…
Mais l’on peut ajouter des activités spécifiques ciblées sur la compétence à atteindre, surtout quand une compétence met en jeu fortement le savoir –être, à l’oral par exemple.
Donc on introduit parallèlement aux activités de classe des activités d’entraînement. (s’exprimer pour agir et inter-agir dans la vie quotidienne.

Quelques exemples (très sommaires) de « role play »

Exemple 3  

• De A2 vers B1

"Where's Stephanie",  exemple de scénario conçu à l'IUFM de Paris, et prenant appui sur les descripteurs du cadre. Cliquer ici

MF Chen Géré IA-IPR

Le portfolio des langues

Quelques conseils pour expérimenter l'usage de cet outil

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L’appellation « Portfolio » peut recouvrir deux acceptions : ce mot peut désigner l’ensemble des documents liés à l’élaboration du Cadre européen commun de référence, ou bien il peut désigner dans chaque pays les portfolios directement destinés aux élèves et adultes pour qu’ils apprennent à s’auto - évaluer. Ces portfolios sont des outils qui permettent d’appliquer de façon concrète les attentes fixées par le CECR. Chaque pays a élaboré (ou est en train d'élaborer) un ou plusieurs portfolios, ciblés sur certaines tranches d’âge ou catégories de la population, et qui selon les systèmes éducatifs peuvent être présentés différemment suivant les régions de ces pays. (cf l’Espagne ou l’Allemagne.) On peut consulter ces portfolios en ligne sur le site du Portfolio du Conseil de l’Europe. Le développement qui suit concerne ces portfolios en France.

Deux portfolios sont à la disposition des élèves de second cycle.

1. Portfolio européen des langues, dit « collège »  élaboré en partenariat CIEP, ENS-Lettres et Sciences Humaines, éditions Didier

2. Portfolio européen pour jeunes et adultes, élaboré par un groupe de travail de l'académie de Caen, publié par le CRDP de Basse-Normandie et les éditions Didier

Bien que le Portfolio 1 soit dit « collège », il peut très bien être utilisé au lycée, car l'échelle couvre tous les niveaux du cadre, de A1 à C1.
Réciproquement il est tout à fait possible d'utiliser le Portfolio 2 au collège, car il couvre également tous les niveaux.

Plusieurs recommandations 

Ces portfolios sont des outils mis au service des élèves pour, d'une part, les aider à s'évaluer, d'autre part, les amener indirectement à mieux saisir par eux-mêmes ce qu'est l'apprentissage d'une langue et ce que représente un acte de langage. C'est un outil au service de leur formation intellectuelle autant que linguistique.

Ces portfolios étant des outils, ils ne sont pas pour autant des documents à caractère institutionnel. Ils n'ont pour le moment d’autre valeur que celle d'outil de travail et ne sauraient en rien équivaloir à une forme de diplôme, voire document annexe des programmes français. Mais ils ont été homologués par le conseil de l’Europe.

Ces portfolios étant des outils, ils peuvent, en tant que tels, être jugés utiles, inutiles, modulables. C'est au professeur qu'il revient d'utiliser ou non cet outil dans sa classe, s'il l'estime pertinent, alors qu'il ne lui revient pas de décider ou non de mettre en oeuvre les programmes officiels et de l'intégration du CECR (télécharger le fichier en format PDF) dans ces programmes.

Dans le Portfolio 2, la formulation des descripteurs est tout à fait accessible aux élèves. Les descripteurs de tâches sont explicités brièvement et concrètement. Le portfolio 1 distingue dans une rubrique spéciale, « Mes stratégies », les descripteurs de stratégies nécessaires pour développer la compétence. Cela permet aux élèves de prendre conscience de stratégies possibles donnant accès au sens, dans un contexte de langue non encore stabilisée, (inter-langue, terme utilisé par les psycholinguistes), comme l’est celle des élèves dans le contexte d'apprentissage.

A quel niveau l'utiliser ?

On peut évidemment répondre : à chaque niveau. Toutefois, dans un temps d'expérimentation comme l'est cette première année de référence directe au cadre, il semble préférable de cibler deux niveaux-charnières, notamment dans la perspective d'une liaison troisième - seconde. On pourra donc, dans un premier temps expérimenter son usage avec des élèves en début de troisième et en début de seconde.

Ces deux niveaux semblent, en l'état actuel des choses, idéaux pour faire prendre conscience aux élèves de ce qu'est l'apprentissage des langues vivantes : en troisième, les descripteurs permettront aux élèves d'y voir un peu plus clair, dans cette année qui signifie beaucoup pour eux. Cela pourra leur permettre d'avoir des objectifs de réussite pour cette dernière année de collège. Réciproquement, en seconde, générale, technologique et professionnelle, cela peut être l'occasion d'un nouveau départ. Après un état des lieux, les élèves repartent avec des objectifs tangibles d'acquisition, donc nécessairement plus directement réalisables, pour eux.
L'idéal serait qu'au sein d'un même bassin, les élèves puissent emporter leur portfolio de troisième en seconde et s'y replonger avec leur professeur en début d'année. Cela signifie en amont une entente et une liaison entre professeurs de LV de lycée et de collège. Ce qui nous amène à penser ce travail autour du portfolio en équipe inter - langue et inter - cycle.

Une fois le principe d'introduire le portfolio établi clairement, voyons comment expérimenter cet outil.

Comment l'utiliser ?

A petite dose...

De la réflexion certes, mais de la pratique avant tout

La langue employée pour parler de cet outil sera le français : pourquoi ?

De même que le professeur fait faire le bilan de « réflexion sur la langue » en français, puisque nous sommes dans le métalangage, il semble raisonnable de faire cette réflexion sur l'apprentissage - on pourrait employer également le terme « méta - cognitive », (au sens de « ce qui permet de penser le cognitif »-) en français. Car il s'agit de faire, pour l'élève, un point pour partir de bases qui soient les plus homogènes possibles. Evidemment rien n'interdit ensuite au professeur (bien au contraire) d'en parler, de s'y référer, pendant les cours en anglais, une fois que les descripteurs seront connus, à l'instar du professeur qui se réfère pendant le cours à un point grammatical déjà connu des élèves, en anglais.
Comme la langue employée est le français, il va de soi que les séances consacrées au portfolio ne devraient pas dépasser une à deux - maximum - par trimestre. En fin d'année, en troisième, ce bilan pourra être l'occasion de rebrassages et de révisions constructives.

On pourra également associer le professeur de lettres à cette lecture : en effet bien des descripteurs peuvent correspondre à des tâches également assignées en classe de français ; il serait bon alors, que professeur de langues vivantes et professeur de français comparent leurs méthodes, l'un pour faire acquérir une deuxième langue, l'autre pour asseoir la maîtrise de la langue. Il y a plus d'un point commun entre les deux !

Se centrer sur une compétence au début

Il serait vain de remettre ce portfolio tel quel entre les mains des élèves, sans préparation. Le mieux, semble t-il, serait de n’en remettre au début que quelques feuilles, par exemple, celles qui sont consacrées à la production orale, afin de faire prendre conscience aux élèves de l'importance de cette compétence dans l’apprentissage, ainsi que de sa nature et ce qu’elle autorise : l'erreur.
On pourra demander aux élèves d’en prendre connaissance, chez eux, puis de revenir en classe afin d’en rendre compte. Il serait bien de faire travailler les élèves en groupe (4 maximum) afin de leur permettre de définir entre eux les descripteurs et de s’expliquer mutuellement ce qu’ils ne comprennent pas, puis de faire ensemble un premier bilan avant de l’exposer à la classe. Au professeur alors d’ajuster les malentendus.

Il est nécessaire d’expliquer aux élèves que les cours ne vont pas être morcelés en autant de petites leçons que de descripteurs de tâches !!! Mais qu’au cours des leçons, ils apprendront, entre autres, à effectuer certains actes de langage, et que ce portfolio leur permet de mieux cerner ce qu’ils apprennent.

Portfolio et activités de classe

A la fin d’une séquence, ou pour préparer un contrôle, on pourra demander aux élèves de parcourir leurs cahiers ainsi que les parties du manuel traité, afin de faire le bilan de ce qu’ils ont appris et de confronter ces acquis avec les descripteurs du portfolio.
Attention toutefois, ce n’est pas parce qu’une tâche a été accomplie une fois que la compétence nécessaire pour la réaliser peut être considérée comme acquise. Encore faudra-t-il mettre l’élève en position de totale autonomie, pour l’observer et évaluer si il est à même d’effectuer cette tâche et cela de façon récurrente.

Parallèlement au travail en classe, au cours duquel les 4 compétences sont travaillées, on pourra réserver certaines plages horaires, avec une régularité suffisante, pour entraîner les élèves, à l’exécution de certaines tâches à l’oral et cela en dehors du cadre contraint des cours habituels. Deux à trois fois par mois, par exemple.

Exemple d'activités à partir d'un descripteur

Si le professeur retient le descripteur - Niveau A2-3 : « je peux décrire en quelques phrases et avec des moyens simples une expérience récente. », ce descripteur d'évaluation devient alors un objectif de réalisation de tâche.

• Le professeur pourra faire l'inventaire des expériences récemment vécues par les élèves de sa classe : sortie, voyage scolaire, stage en entreprise, travail expérimental mené en classe de SVT, par exemple, (s'entendre avec le professeur de SVT au préalable.)

• Puis il élabore avec les élèves une grille d'évaluation de ce type de prestation : il fait réfléchir les élèves sur ce qu’il faut savoir faire et dire pour raconter une expérience récente. [Se reporter aux descripteurs du Cadre : comme il est dit dans le Cadre, le professeur choisitceux qui lui semblent les plus pertinents ; il ne les retient pas tous. Sinon, l'évaluation devient inutilement compliquée et infaisable, mais il est attentif à choisir des éléments d’appréciation, dans les trois niveaux : linguistique, pragmatique et sociolinguistique (chapitre 4 et 5)].

parmi les descripteurs de compétences et de tâches, De façon récurrente et régulière, il organise une activité de prise de parole sur le même thème mais avec des supports d'expériences différents, (stage, voyage, expérimentation en sciences de la vie et de la terre etc.)
Les élèves travaillent en groupe, par exemple, deux élèves évaluent, deux élèves prennent la parole, soit chacun à leur tour en monologue, soit en dialogue (ce qui est plus difficile et s'organisera en cours d'année).
Que fait le professeur dans ce cas ? Il se garde d'intervenir et observe dans chaque groupe le degré d'autonomie de chacun.

En conclusion, les élèves comparent leurs fiches d'évaluation, et guidés par le professeurs, décident de l'accomplissement ou non de l'objectif.
Puis une fois que les groupes sont bien lancés, on peut ensuite organiser des concours, chaque groupe présentant ses protagonistes dûment préparés.

Il serait bon d'avoir également un inventaire de tâches définies, dans une boîte à idées : (role play, scenarii, saynètes, créés à partir des supports de travail en classe - fiction, littérature pour adolescents, reportages etc.) et de temps en temps les faire tirer au sort par les élèves pour qu'ils les jouent. Ainsi les élèves seront amenés à reprendre plusieurs fois la même tâche, ce qui ne peut que les conforter dans l'aisance qu'ils auront pu d'un mois à l'autre acquérir.

Il est bien entendu que, comme tout outil conçu à partir d’un concept donné, les portfolios comportent quelques lourdeurs et maladresses: mais il faut comprendre qu’il revient aux utilisateurs d’y apporter par leur pratique les ajustements nécessaires!

MF Chen Géré
IA-IPR

Exemples de fiches d’évaluation pour le collège

REAGIR ET DIALOGUER

Oral interactif 6ème / A1- A2 (Fiche collège 1)
Oral interactif 5ème / A1 -A2 (Fiche collège 2)
Expression orale en continu : exposés / 4ème -3ème /A2- B1 (Fiche collège 3)
Expression écrite / 4ème -3ème / A2- B1 (Fiche collège 4)

Ces fiches sont données à titre indicatif, ce ne sont pas des modèles, mais des pistes de réflexion pédagogique. Elles peuvent être un point de départ pour l'élaboration de vos fiches personnelles. Elles ne sont pas définitives et nous pensons encore les faire évoluer. Vos suggestions, interrogations, critiques sont les bienvenues.

Pour nous contacter : écrire à (mailto) english@scola-ac-paris.fr

Classe de 6ème A1 – A2

L’élève est capable de communiquer de façon simple, avec un débit adapté, au besoin avec des pauses, des répétitions et / ou des reformulations.

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Réagir et dialoguer : interaction orale – Classe de 5 ème. Niveau A1 à A2

L’élève est capable de communiquer de façon simple, avec un débit adapté, au besoin avec des pauses, des répétitions et / ou des re-formulations pour établir un contact social, demander donner des informations, dialoguer sur des sujets familiers, réagir à des propositions des situations de vie quotidiennes. (Pour plus de détails, voir le Socle Commun de Connaissances et de Compétences.)

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Classes de 4èmes - 3èmes Expression orale en continu : exposés – Niveaux A2 / B1

Le barème est prévu pour une classe de 3 ème. Certaines cases sont à moduler en fonction de la classe. Par exemple, en 4 ème, dans la case « pragmatique », le premier descripteur est un bonus. Le barème démarre au deuxième descripteur.

Grammaire et syntaxe

* >B1 Recours a des phrases complexes / Peu d’erreurs / Maîtrise de l’autocorrection.

Lexique

* (>B1) Vocabulaire riche, pertinent. idiomatique Expressions variées. Bonne maîtrise d’un lexique pertinent. Expressions variées, développées permettant de justifier, d’éviter les répétitions.

** (B1) Bonne utilisation du lexique étudié et / ou recherché, vocabulaire suffisant et pertinent pour exprimer une idée, utilisation de périphrases pour compenser un manque. Des erreurs dès qu’il s’agit d’exprimer une idée complexe.

Si le sujet n’est pas familier à l’élève, ne pas hésiter à bonifier la recherche pertinente de lexique approprié, surtout en classe de 4 ème.

*** (A2) Vocabulaire suffisant sur un sujet familier.

Phonétique

* (> B1) Bonne articulation des groupes de souffle / Accentuation et intonation idiomatiques et claires.

** (B1) Prononciation des voyelles et accent de mot respecté. Intonation globalement suffisante.

A l'attention des professeurs

Cette grille est donnée aux élèves suite à un travail de réflexion sur l’évaluation de la prise de parole, fait avec les élèves en classe. Ils sont ainsi actifs dans le processus d’évaluation qui les concerne, mais l’évaluation reste le travail du professeur, apte à la mener. La grille est donnée avant toute prise de parole par les élèves et longtemps à l’avance, de façon à ce que les élèves puissent s’entraîner en sachant quoi entraîner et éventuellement comment s’y prendre.

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Classes de 4èmes - 3èmes Grille de correction de l’expression écrite – Niveaux A2 / B1

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Fiches proposées par :

Guy Roupert, professeur au collège Elsa Triolet, Paris, 75013

les Inspecteurs d'anglais de l'académie de Paris :

JM Chauvet,
MF Chen-Géré,
G. Werlé.

Deux grilles d'évaluation sur le site du CIEP

http://www.ciep.fr/en/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/videos/english.php

http://www.ciep.fr/en/publi_evalcert/dvd-productions-orales-cecrl/docs/comments_en.pdf