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Classe inversée...

mis à jour le 13/06/15

Le principe de la classe inversée : renvoyer la transmission du "savoir savant" à l'extérieur de la salle de classe (et donc le remettre entre les mains de l'élève apprenant), grâce à internet. L'intention est de consacrer les séances de cours à du travail pratique accompagné avec les élèves.

Une nouvelle stratégie pour déplacer les habitudes

L'objectif : impliquer les élèves

Il s'agit d'éviter autant que possible la situation d'apprentissage "classique" où l'enseignant parle et où l'élève reçoit les connaissances de façon passive.

Ce type de transmission (qu'on appelle "frontale") est certes parfois (rarement) recevable, mais force est de constater qu'elle fut longtemps majoritaire et peu questionnée. Or, on sait que les voies d'apprentissages sont multiples : il s'agit donc de proposer des situations variées, différentes, qui permettent aux individualités qui composent un groupe de se saisir chacun à sa manière de connaissances communes.

La stratégie : l'inversion.

L'idée est d'inverser "la théorie et la pratique". Le principe : livrer sur internet des contenus dont les élèves se saisissent avant la séance. Ainsi, on réserve les heures de cours à des activités pratiques. D'une part, les élèves peuvent apprendre à leur rythme, ils vont chercher les connaissances eux-même et s'en trouvent responsabilisés. D'autre part, les séances avec le professeur, en s'appuyant sur les connaissances acquises, deviennent de vrais ateliers. La séance repose sur ce que l'élève produit plutôt que sur ce qu'il ingère. Le professeur devient celui qui aide plutôt que celui qui prescrit.

Mais qu'inverse-t-on ?

Cette idée d'inversion repose sur un a priori : celui de l'enseignant transmetteur de savoirs en classe sur un mode vertical, et renvoyant les temps d'exercice au foyer de l'élève. Les utilisateurs de la classe inversée prônent une organisation inverse, pour que les élèves soient, durant les heures de cours, en situation de "faire" plutôt que de "recevoir".

Il semble que l"inversion" implique aussi un "renversement" de la relation élève-professeur. Ce dernier, désormais perçu comme celui qui aide, se voit abandonner peu ou prou la posture hiérarchique induite par son statut institutionnel.

Et en arts plastiques ?

La pédagogie propre à notre discipine amène à envisager de facto les connaissances (repères historiques, références...) non comme des objets autonomes mais tout à fait intriqués à la pratique plasticienne. Ainsi, Inverser théorie et pratique peut sembler peu à propos.

Pourtant, à l'heure où l'Histoire des Arts sollicite le professeur d'arts plastiques au risque de peser sur les précieuses minutes dont il dispose avec ses élèves, il peut être intéressant d'expérimenter des moyens d'alléger les modes de transmission.

En outre, pour qui souhaite voir ses élèves entrer dans une vraie démarche d'analyse, il semble stratégiquement plus judicieux de mettre les élèves en situation de réfléchir et d'échanger plutôt que de leur proposer un cours frontal.

 

Concrètement, on fait comment ?

On peut :

  • mettre à disposition des élèves des outils en ligne. Ces outils visent à remplacer des temps de transmission brute qui alourdiraient les séances. Il s'agit donc de proposer des outils attractifs : des vidéos, des documents interactifs... On peut utiliser l'ENT de son établissement ou l'un des autres moyens dont internet regorge (blog, réseaux sociaux...)
  • Concevoir avec les élèves un planning des séances, qu'il peuvent consulter et reconsulter. Ainsi, ils savent ce qui les attend pour la séance à venir.
  • Proposer un travail pratique en classe qui s'appuie sur les connaissances acquises par ces outils en ligne. Cela vaut, bien sûr, pour les travaux plastiques. Mais cela permet aussi d'envisager l'analyse d'oeuvre, écrite ou orale, comme un travail "pratique". Ainsi les élèves créent, réfléchissent ou écrivent ensemble, avec leur professeur qui peut réadapter ses exigences en fonction de ce qu'il évalue.

Quatre exemples.

  • En 5e : Les expressionnistes et leur rapport au réel.

Ici, on cherche à ce que l'élève comprenne et expérimente le potentiel de fiction dans les écarts de représentation. On pourra, lorsqu'il aura vu cette vidéo, lui proposer des travaux autour de la portée expressive de la couleur. On pourra aussi travailler sur les expressions du visage, et ce que ses métamorphoses racontent.

 

  • En 3e : Espace et couleur, la perspective atmosphérique.

Ici, on cherche à travailler la question de l'espace par la couleur. En classe, on proposera des situations ouvertes qui permettront d'expérimenter les relations espace-couleur et et d'observer les effets produits. La vidéo permet aux élèves de compléter leurs connaissances et de mettre la technique de perspective atmosphérique dans un contexte problématisé.

 

  • En Terminale, option facultative : "Comment parler de son propre travail

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  • En Terminale L option de spécialité : "Rodin ; la présentation"

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 Ce niveau exige une bonne connaissance des oeuvres du programme ainsi que de leur contexte, et une bonne capacité à en saisir les enjeux pour problématiser lors de l'épreuve écrite. Avec ce type d'approche, on peut miser sur des temps de cours passés à écrire ensemble. Cela laisse aussi davantage de temps pour que les élèves posent des questions sur ce qu'ils ont vu. Cela permet de garder les temps de classe pour accompagner la démarche réflexive et affiner la compréhension des connaissances.

 

Quelques précautions indispensables cependant :

De la souplesse

Il ne s'agit pas de devoirs à faire à la maison. Les élèves sont invités chaleureusement à aller voir les vidéos, mais pas forcés, jamais punis, il n'y a aucun timing obligatoire. On compte sur l'effet d'entraînement et le côté attractif. On peut aussi mettre ne place des moyens, en classe, de rendre ces connaissances nécessaires, des jeux de quizz pour s'auto-tester... On peut aussi proposer à un élève qui "cale" dans sa pratique de s'installer à un poste (ou à une tablette, ou même à un smartphone le cas échéant, un casque sur les oreilles) pour regarder la vidéo et relancer son travail.

De la variété

Ces vidéos n'excluent en rien le fait de voir aussi des oeuvres en classe, (et au musée !) car l'interaction, le dialogue, le contact avec les oeuvres et l'échange, sont des choses irremplaçables. Les vidéos sont un "PLUS".

De la stratégie pédagogique

Le choix des thèmes est toujours en lien avec la pratique des cours d'arts plastiques et aussi, du coup, avec des oeuvres qu'on aura aperçues en classe.

De la légèreté

Les vidéos sont courtes : on peut viser 3 minutes, jusqu'à 5 ou 8 pour le lycée. C'est réalisé grossièrement, de façon non professionnelle, avecles moyens du bord et en peu de temps. Ces images qui vont du prof à l'élève, ont une autre tonalité qu'une vidéo impersonnelle. La dimension humaine, les "private jokes" et les petits bafouillages y trouvent leur place et apportent du sel au savoir.

Du plaisir d'offrir et de recevoir

Qu'il s'agisse de vidéos ou autres supports (images interactives, enregistrements audio, diaporamas en ligne...), l'enseignant concevra des outils en s'appuyant sur ses propres savoir-faire. Rien ne l'obligera à fournir une quantité minimale de ressources, il a le champ libre : il ne s'agit pas de transformer d'un seul coup tous les cours en vidéos. Si le but n'est pas de "gaver" les élèves mais de leur "donner faim", il ne s'agit pas non plus de surcharger l'enseignant d'un travail chronophage. Il prendra le temps, au fil des années, de se constituer un fond : ces supports pourront être réutilisés, et même, dans une certaine mesure, partagés.

 

 

> en cours de réalisation : retrouvez le programme de terminale option de spécialité en 18 capsules vidéos.