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Accompagner le retour à l'école : médiation culturelle et artistique en Lettres

MonHeroineHelenPatuck-Unesco Le retour de nos élèves de 6e et de 5e en classe nécessitera un accompagnement de la part des enseignants qui les accueilleront en présentiel ou qui continueront de les suivre à distance. Cette synthèse proposée par Laurent Villemonteix, chargé de mission de l'inspection de Lettres, propose des pistes d'actions et de lectures, conçues à partir des travaux de Serge Boimare autour de la médiation culturelle et artistique. Elle permet de cibler les points des programmes les plus pertinents pour aider les élèves à verbaliser les conséquences du confinement et propose des textes permettant de médiatiser les difficultés éventuelles et les interrogations auxquels les groupes d'élèves et leur enseignant seront peut-être confrontés.

 Afin d’accompagner le retour dans les établissements, deux fiches d’aide à destination des professeurs de collège ont été publiées sur Eduscol : une première intitulée « Ecouter la parole des élèves en retour de confinement » et une seconde titrée « Accueillir et dialoguer avec les élèves ». Cette dernière propose les recommandations suivantes :

« Les conditions de confinement de certains collégiens ont pu être difficiles. Au retour des élèves, il s’agira d’organiser des moments d’échange, d’écoute et de verbalisation de cette expérience pour identifier, le cas échéant, d’éventuels traumatismes qui nécessiteraient un suivi particulier. Une attention particulière devra être portée aux élèves qui auront été les plus éloignés de l’école pendant la période de confinement (notamment ceux en situation de rupture numérique, de besoins éducatifs particuliers ou de contexte familial complexe – espace de vie restreint, contraintes linguistiques ou cognitives …).

Après deux mois passés loin de l’école, dans des conditions de confinement très inégales, ayant possiblement entraîné une déstabilisation psycho-affective et cognitive (instabilité psychomotrice, déficit des repères identitaires, perte de repères organisateurs de la pensée et des stratégies cognitives, parasitage par des préoccupations personnelles…), il faut envisager pour les élèves des collèges , un accompagnement progressif et personnalisé permettant de sécuriser leur monde interne, tout en reprenant les apprentissages et les règles de la vie commune. S’il convoque en premier lieu des conditions sanitaires, le retour à l’école mobilise des problématiques pédagogiques et psychologiques auxquelles la discipline du français et des lettres peut répondre, les temps d’enseignement en présentiel comme en distanciel. La lecture, l’écriture, l’expression orale, l’étude de la langue, l’analyse de l’image constituent autant de champs d’apprentissage permettant d’aborder, dans une démarche de médiation culturelle, littéraire, linguistique et artistique, des questionnements anthropologiques que les circonstances ont fait résonner.

Notre discipline vise l’acquisition de connaissances et de compétences spécifiques aux champs linguistique et littéraire mais aussi de compétences transversales et socio- émotionnelles, déclinées dans le socle commun. La culture humaniste, par la fréquentation d’oeuvres littéraires et artistiques, à forte résonance anthropologique, présentant des figurations symboliques et métaphoriques (contes, récits mythologiques, textes fondateurs des religions ou des civilisations, romans initiatiques, historiques, fables), propose des éléments de médiation culturelle dont le rôle est essentiel dans les circonstances actuelles.
Dans le contexte scolaire, l’expression de ses préoccupations personnelles, de situations conflictuelles autour d’une question fondamentale, par les mots d’un autre, favorise, pour l’élève, la mise à distance des dimensions émotionnelles, relationnelles susceptibles d’affecter les enchaînements et les liens entre les opérations mentales.

Les éléments sont des pistes d'activités et d'ajustements pédagogiques pratiquables à la reprise ou plus régulièrement dans les prochains mois.

I Activités

  • Débat interprétatif
  • Usage du carnet de lecteur
  • Discussion à visée réflexive
  • Activités d’écriture (avant, pendant et après la lecture littéraire)
  • Étude de la langue (lexique, syntaxe)

II / Axes d’accompagnement

1 / Agir dans un cadre bienveillant

  • Permettre à l’élève de raconter ce qui s’est passé, se le raconter à soi-même en trouvant ses propres mots ou représentations ;
  • Parler ce que cette expérience nous a appris, comment la vie a changé, sur les valeurs humaines, du lien à l’autre ;
  • Pouvoir se raconter à soi-même sa propre histoire, fondement de l’identité narrative (Paul Ricoeur) ;
  • Reconstituer une communauté apprenante partageant ensemble sentiments, émotions, pensées et interactions sociales ;
  • Décoller du vécu personnel et de la sensation pour aller vers le symbolique, passer du singulier au général.

2 / Constituer une communauté de recherche et interprétative

  • Reconstituer une cohésion groupale autour d’une communauté interprétative qui coopère et interagit ;
  • Engager des discussions autour de questionnements fondamentaux suscités par les oeuvres artistiques et littéraires proposées ;
  • Guider les élèves afin qu’ils structurent leur pensée, utilisent leur capacité réflexive et mettent leurs idées à l’épreuve de celles des autres ;
  • Observer son propre fonctionnement (cognitif, socio-relationnel, émotionnel) face à une situation nouvelle pour tenter de mieux la comprendre ;
  • Déployer l’esprit critique en privilégiant le raisonnement par hypothèses et par inférences pour aborder les questions complexes mobilisées dans les oeuvres ;
  • S’arrêter sur le sens de l’argumentation en recherchant causes, conséquences, comparaisons, oppositions, suite logique d’arguments et de contre-arguments à l’appui d’une idée.

3 / Mettre en mots

  • Étayer et enrichir le répertoire lexical et les représentations des élèves pour écouter et dire au plus juste de ses pensées et sentiments ;
  • Chercher à préciser les choses afin que la communication soit le plus possible dépourvue d’ambiguïtés et que l’utilisation et la compréhension des mêmes mots se construisent dans un climat de confiance réciproque entre les élèves et l’enseignant.

4 / Discuter, conceptualiser, se représenter

  • Intégrer des valeurs humaines, sociétales pour vivre, grandir et apprendre en s’appuyant sur un patrimoine culturel commun ;
  • Introduire des doutes ou craintes « archaïques » portés par le nourrissage culturel ;
  • Proposer des ponts entre les disciplines pour rompre les cloisonnements qui déshumanisent les savoirs ;
  • Enrichir et sécuriser les images mentales des élèves qui facilitent la maîtrise des signes et permettent leur interprétation et leur appropriation ;
  • Structurer la pensée et mobiliser les capacités réflexives.

I / Le monstre, aux limites de l’humain

Pistes didactiques

  • S’interroger sur les limites de l’humain que le monstre permet de figurer et d’explorer.
  • Comprendre le sens des émotions fortes que suscitent la description ou la représentation des monstres ainsi que le récit ou la mise en scène de l'affrontement avec eux.
  • Étudier les fonctions narratives du monstre, simple péripétie dans l’histoire ou élément structurant, double inversé du personnage principal.
  • Étudier l’écriture de la peur liée avec la monstruosité et à la représentation de l’indicible (non figurable).
  • Envisager la figure du monstre à l’origine de la volonté des hommes de comprendre l’Univers et de donner une explication à l’irrationnel.
  • S’interroger sur la dimension symbolique, la valeur allégorique du monstre qui devient une arme argumentative et permet de faire oeuvre de dénonciation.

Questionnements

  • Qu’est-ce qu’un monstre ? D’où tire-t-il sa monstruosité ?
  • Qu’est-ce qui, dans les textes étudiés, définit le monstre comme être aux limites physiques et/ou morales de l’humain ?
  • En quoi le monstre diffère-t-il de nous ?
  • Comment les monstres permettent-ils de mettre à distance et de dépasser les peurs humaines ?
  • Comment le héros révèle-t-il des qualités exceptionnelles dans la confrontation avec le monstre ?
  • Comment combattre le monstre pour délivrer un peuple ?
  • Comment la rencontre avec le monstre est un champ d’exploration de l’inconscient, la libération d’une parole enfouie ?

Œuvres 

  • Virgile, Énéide, chants II et VI
  • Homère, extraits de l’Odyssée : chant IX (Polyphème), chant XII (Charybde et Scylla) et chant XII (les Sirènes)
  • Ovide, Les Métamorphoses
  • Murielle Szac, Le Feuilleton d’Hermès, la mythologie grecque en 100 épisodes
  • Fabien Clavel, Panique dans la mythologie (illustrations de Sébastien Pelon), 1. L'Odyssée d'Hugo.
  • Viviane Koenig, Thésée et le Minotaure
  • P. Chamoiseau, Au temps de l’antan, contes du pays Martinique « La Madame Kéléman », « Le Musicien petit bonhomme »
  • J. Muzi, « L’île au monstre »
  • G. Olive et H. Zhihong, « Nian le terrible »
  • Y. Pinguilly, Kabura
  • S. Platiel, « La Fille caillou »
  • H Michaux, La nuit remue, « Mes propriétés »

Documents iconographiques

  • Bellérophon chevauchant Pégase et combattant la Chimère, vase attique à figures rouges, vers 440 av. J.-C. ( Louvre.edu)
  • Gustave Moreau, La Chimère
  • Nicosthénès. Tête de Gorgone. Énée et Anchise. Vers 520 av. J.-C. ( Louvre.edu)
  • Pierre Mignard, La Délivrance d’Andromède.
  • Jacob Jordaens, Ulysse et Polyphème
  • Francisco de Zurbaran, Hercule terrassant l’hydre de Lerne
  • Goya, Saturne dévorant ses enfants
  • Francis Bacon, Autoportrait
  • Gustave Moreau, Hercule et l’Hydre de Lerne

II / Récits de création ; création poétique

Pistes didactiques

  • Comprendre en quoi ces récits et ces créations poétiques répondent à des questions fondamentales (Vie/mort, bien/mal) et posent une vision morale sur le monde.
  • Comprendre en quoi ils témoignent d’une conception du monde et la questionnent.
  • S’interroger sur le statut de ces textes, sur les valeurs qu’ils expriment, sur leurs ressemblances et leurs différences.
  • Mettre en valeur le pouvoir créateur de la parole poétique pour dire le monde et inventer des images nouvelles.

Questionnements

  • Comment les récits de création expliquent-ils l'ordre du monde en nourrissant notre imaginaire ?
  • Comment un grand texte fondateur amène-t-il le lecteur à réfléchir sur la condition humaine ?
  • Comment le récit de la création de l’homme explique-t-il aussi notre quotidien ?
  • Comment le récit de création permet-il de réfléchir au sort de l’humanité ?
  • Comment pouvons-nous lier théories scientifiques et récits de création pour trouver une réponse à des questions essentielles ?

OEuvres étudiées

Le récit de Gilgamesh

  • La création d’un homme : Enkidu
  • Enkidu, de l’animalité à l’humanité
  • De la perte d’un ami à la peur de la mort
  • La fin d’un déluge
  • La perte de l’immortalité


La Bible, Livre de la Genèse

  • Premier récit de la création de l’homme (« La Genèse », 1), La création de l’homme (« La Genèse », 2)
  • Le paradis perdu (« La Genèse », 3)
  • L’Arche de Noé (« La Genèse », 6)
  • La Tour de Babel (« La Genèse », 11)

Ovide, Les Métamorphoses

  • Le déluge, I, v. 379 – 415
  • Narcisse, III, v. 415- 424
  • Les paysans de Lycie, VI, v. 370- 381
  • Le roi Midas, XI, v. 110-133

Documents iconographiques

  • Orphée aux Enfers, Jan Bruegel, 1594
  • Jupiter allaité par la chèvre Amalthée, Nicolas Poussin, 1635-36.
  • Prométhée enchaîné, Pierre Paul Rubens, 1611-12. 3.Eve Prima Pandora, Jean Cousin, vers 1550
  • Persée délivrant Andromède, Véronèse, date inconnue
  • Œdipe et le Sphinx, Jean Auguste Dominique Ingres, 1808
  • La chute d’Icare, Marc Chagall, 1974

I / Avec autrui : familles, amis, réseaux

Pistes didactiques

  • Comprendre la complexité des relations avec autrui, des attachements et des tensions qui sont figurés dans les textes, en mesurer les enjeux.
  • Réfléchir sur les rapports entre individu et groupe, sur les manières d’être ensemble et de « faire et refaire société » (après isolement, crise, éloignement…).
  • S’interroger sur le sens et les difficultés de la conquête de l’autonomie au sein du groupe ou contre lui.
  • Réfléchir sur les relations entre corps individuel et corps social, isolement et relations interindividuelles, lois et règles communes.

Questionnements

  • Comment et pourquoi la littérature prend-elle en charge la représentation des relations (attachements, conflits) entre individus et société ?
  • Comment certaines oeuvres littéraires interrogent-elles la construction de valeurs, entre affirmation de l’individu et exigences sociétales ?
  • Quelles représentations la littérature donne-t-elle de la construction individuelle dans le cadre familial, entre transmission et opposition ?
  • Comment les oeuvres littéraires mettent-elles en scène la socialisation des personnages, du repli sur soi à leur ouverture aux autres ?
  • Comment apprivoiser un nouvel environnement en se coupant du monde et se créant des lieux, des présences et des images refuges ?

Œuvres étudiées

  • Colette, Sido (extraits)
  • A. Cohen, Le Livre de ma mère (extraits)
  • J. Benameur, Quitte ta mère
  • C. Perrault, Contes de ma Mère l’Oye
  • A. Ernaux, La Place (extraits)
  • Chrétien de Troyes, Perceval ou le conte du Graal
  • Isoko et Ichirô Hatano, L’enfant d'Hiroshima
  • Ernst Zidrou Serge Boule à zéro - Docteur Zita ( BD)
  • Joel Pommerat, Cendrillon ; Le Petit Chaperon rouge
  • Jules Vallés, L’Enfant ( extraits)
  • J. Cl. Grumberg, L’Atelier
  • J. Cl. Mourlevat, L’Homme à l’oreille coupée
  • Lois Lowry, Le Passeur
  • Alan Arkin, Moi, un lemming

II / Héros, héroïnes, héroïsme

Pistes didactiques

  • S’interroger sur les valeurs socio-culturelles et les qualités humaines dont il/elle est porteur, sur l’identification ou la projection possible du lecteur.
  • Comprendre les éléments fondateurs qui favorise le processus d’identification à l’héroïne ou héros sur lequel le lecteur peut s’appuyer.
  • Réfléchir à la tension qui existe entre le caractère singulier, exceptionnel du héros / de l’héroïne et la dimension collective des valeurs qu’elle ou il incarne.
  • Comprendre les qualités et valeurs qui caractérisent un héros/ une héroïne et fondent son statut.
  • Comprendre en quoi la reconnaissance de son action participe à la construction d’une culture commune.

Problématiques possibles

  • Comment le héros se révèle-t-il héroïque ?
  • N’y a-t-il que de héros en actes ? L’héroïsme se mesure-t-il toujours aux exploits du héros ?
  • Faut-il réaliser des exploits extraordinaires pour être un héros ?
  • Pour quoi et quoi agissent les héros ?
  • De quelles valeurs collectives les héros sont-ils porteurs ?
  • Quels rapports le héros entretient-ils avec autrui ?
  • Un héros éphémère est-il vraiment un héros ?
  • Chaque époque a-t-elle les héros qu’elle mérite ?

Œuvres étudiées

  • Extraits de l’Iliade d’Homère
  • Jean-Claude Mourlevat, L’enfant Océan
  • Marie Desplechin, Verte
  • Charles Perrault, Contes (Peau d’âne, Le chat botté, Le Petit poucet…).
  • Catherine Lacoste, Et si j’étais un héros
  • Ozamu Tezuka, L’enfant aux trois yeux
  • Chrétien de Troyes, Le chevalier au lion ; Le chevalier à la charrette
  • Jorn Riel, Le garçon qui voulait devenir un être humain, « Le naufrage » (volume1)

III / Imaginer des univers nouveaux

Pistes didactiques

  • Décentrer le regard sur son propre monde, au plus loin ou au plus près, afin de mieux de découvrir et se connaître.
  • Questionner les nouvelles valeurs sociétales présentes dans ces univers nouveaux (moeurs, langage, organisation sociale et politique).
  • S’interroger sur le rôle des sciences, des outils techniques et numériques (libérateur / aliénant ; ignorant/ savant).
  • Comprendre comment l’exploration d’un univers nouveau résonne particulièrement avec le nôtre.
  • Comprendre comment, derrière la liberté de l’invention littéraire, se profile le désir d’autre chose, voire une inquiétude philosophique.

Problématiques possibles

  • Comment l’invention d’un autre monde (utopique ou dystopique) permet de repenser le nôtre ?
  • Comment l'inscription de la science dans la littérature amène-t-elle à une réflexion sur l'avenir de l'homme et de la société ?
  • Comment une vision scientifique du monde peut-elle influer sur une vision politique (sociétale)
  • Comment passe -t-on, dans un monde nouveau, du ravissement à l’effroi ?

Œuvres étudiées

  • Loïs Lowry, Le Passeur
  • J. Verne, Vingt mille lieues sous les mers ; Voyage au centre de la Terre ; Les Indes noires
  • P. Boulle, La Planète des singes
  • Lewis Carroll, Les Aventures d’Alice au pays des Merveilles.
  • Jonathan Swift, Les Voyages de Gulliver
  • Aldous Huxley, Le Meilleur des Mondes
  • George Orwell, 1984
  • Michael Moorcock, La quête de Tanelorn
  • B. Brecht, La Vie de Galilée

Documents iconographiques

  • François Schuiten et Benoît Peters, L'écho des Cités ; Les Portes du possible ; Les Cités invisibles(BD)
  • Salvator Dali, La Désintégration ; Galatéa des sphères
  • Jérôme Bosch, Le Jardin des délices ; Le jugement dernier
  • Léon Benett ou Edouard Riou, Georges Roux, Jules Férat ou Alphonse de Neuville, Illustrations des romans de Jules Verne

IV / L'être humain est-il maitre de la nature ?

Pistes didactiques

  • Comprendre comment la littérature fait-elle dialoguer, entre fiction et leçon scientifique, l’homme et la nature.
  • Interroger le rapport de l'être humain à la nature, entre protection, destruction, domination et soumission.
  • S’interroger sur la puissance tragique de la nature à laquelle l’homme peut être confronté.
  • Comprendre les valeurs sociétales qui se jouent dans la relation entre homme et nature.

Questionnements

  • Quelles questions essentielles font jour dans le dialogue entre l’homme et la nature ?
  • Quels rapports l’homme entretient-il avec la nature : équilibre ou rupture ?
  • Quelles fonctions pédagogiques le roman scientifique remplit-il ? Que recherche alors le savant-romancier ?
  • Comment l’homme de science devient-il mais un inventeur, un démiurge qui se positionne au-delà des lois de la nature ?

Œuvres

  • Timothée de Fombelle, Tobie Lolness (tomes 1 et 2)
  • Timothée de Fombelle, Céleste, ma planète
  • Christophe Léon, Bleu Toxic
  • Hélène Montardre, La Prophétie des oiseaux
  • Pierre Bordage, Nouvelles vertes
  • Thierry Robberecht, Reborn
  • Joseph Conrad, Typhon

Documents iconographiques

  • Hayao Miyazaki, Princesse Mononoké
  • Isao Takahata, Pompoko
  • Olivier Frasier, Jean-François Henry, Jacques Malaterre, Hervé Richez, Sur les bords du monde
  • Hayao Miyazaki, Nausicaä de la vallée du vent, Tome 1 ( BD)
  • Vermeer, L’Astronome
  • Rembrandt, La Leçon d’anatomie

Cette synthèse s'appuie sur les travaux de Serge Boimare et particulièrement l'ouvrage qui l'a fait connaître L'Enfant et la peur d'apprendre, Collection Pédagogie, Paris, Dunod, 1999. 

On pourra lire également du même auteur, dans la même collection, chez le même éditeur dans des rééditions parues en 2019 :

  • Ces enfants empêchés de penser (2e édition)
  • La Peur d'enseigner 
  • Pratiquer la psycho-pédagogie (ouvrage collectif - 2e édition)
  • et le plus récent Retrouver l’envie d’apprendre – Comment en arriver à une école de la réussite pour tous ? Dunod – février 2019.

Un grand nombre des oeuvres proposées provient des listes de lecture à destination des collégiens parues sur Eduscol en 2017.

 L'illustration est tirée de l'album d'Helen Patuck Mon héroïne c'est toi publié par le groupe de référence du Comité permanent interorganisations (CPI) pour la santé mentale et le soutien psychosocial sous la licence « Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 3.0 Organisations Internationales » (CC BY-NC-SA 3.0 IGO) et disponible ici.

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