Lien

"Le Journal des apprentissages": de l’école au collège

mis à jour le 05/07/11

Comment développer, trés tôt, la réflexivité chez les élèves, et ce tout au long de leur parcours, jusqu'au collège ? Mettre en place un "journal des apprentissages", tout un groupe d'enseignants 1er et 2eme degrés y travaille (18ème arr.)

Métacognition et compétences du socle commun : de l’école au collège, concevoir et mettre en œuvre des outils pour aider les élèves à donner du sens aux apprentissages

bilan d'étape (juin 2011)

Nom et coordonnées de l’école ou de l’établissement 

Inspection de la circonscription de la Goutte d’Or - 44 rue de Château-Landon - 75010 Paris - Tél. : 01 40 35 47 47 - Fax : 01 40 35 54 26 - Mél. : ce.icc18b@ac-paris.fr

Responsable : Claire Boniface, IEN – Groupe de travail conduit par Anne-Cécile Duffez, professeur maître formateur

Dates de début et de fin prévues de l’expérimentation : 1er septembre 2010 – 15 juin 2011

Constats

De nombreuses études (cf. ESCOL par exemple) ont montré l’impact très négatif des « malentendus » scolaires où l’élève « écoute bien », montre les signes extérieurs d’un élève attentif, cherche à exécuter une consigne et n’en a pas compris les enjeux.

Dans la circonscription de la Goutte d’Or (Paris 18B), 6 ans d’observations dans les classes de 2004 à 2010 (plus de 500 inspections ou visites) ont confirmé à quel point les démarches des enseignants liées à la question du sens des activités proposées déterminent la mobilisation ou sont à l’origine de la démobilisation des élèves et par conséquent ont un impact direct sur l’efficacité de l’enseignement. Par ailleurs, les programmes de l’école de 2008, ainsi que le socle commun, imposent des objectifs dans ce domaine. Des publications ministérielles indiquent des pratiques.

Une grande partie des démarches requises est liée au dialogue mené par l’enseignant avec son groupe classe. Des pratiques d’écrits réflexifs sont également un levier pour rendre les élèves plus conscients de leurs apprentissages et des démarches qu’ils impliquent, et mieux à même de donner sens aux activités scolaires.

Initiatives

- Découverte de travaux notamment sur le journal des apprentissages (Jacques Crinon, Caroline Scheepers, Nicole Devolvé).

- Recherche de contacts de praticiens (Alain Maillard).

- Information relative au journal des apprentissages (juin 2009) aux enseignants de la circonscription intéressés.

- Mise en ligne de ressources dans ce domaine avec l’ouverture d’une rubrique consacré à ces démarches et au rapport à l’apprentissage sur le site de circonscription : http://18b-gouttedor.scola.ac-paris.fr/spip.php?rubrique499

- Mise en place du journal des apprentissages par plusieurs enseignants dans leur classe.

- Réunion de travail en cours d’année (novembre 2009) avec des enseignants.

- Mise en œuvre, observation suivie, analyse et évaluation structurée donnant lieu à un mémoire de CAFIPEMF dans la classe d’Anne-Cécile Duffez en 2009-2010, mis en ligne : http://18b-gouttedor.scola.ac-paris.fr/spip.php?article2035

- Projet relatif au ROLL avec Bruno Germain (juin 2010) d’inclure les écrits réflexifs en associant Muriel Grébert (ex-professeur référent au collège Clemenceau et nouvelle chargé de mission ROLL).

- Nomination à la rentrée 2010 d’Oihandi Bordonaba, professeure des écoles ayant mis en œuvre ces pratiques, comme professeur référent dans le collège du RAR (Georges Clemenceau), avec un projet de 6e par compétences.

Projet d’action innovante et contacts autour de ces démarches

avec François Muller, Anne-Cécile Duffez et Oihandi Bordonaba (juin 2010).

Public

Dans le cadre d’animations pédagogiques pour les enseignants du premier degré, le groupe de travail composé de 12 professeurs du premier degré est élargi à des professeurs du second degré ; trois « invités » ont participé ponctuellement.

Premier degré : Outre la formatrice, 7 professeurs des écoles ont participé au groupe. Ils représentaient 5 écoles différentes, soit le quart des écoles de la circonscription, 5 écoles sur les 9 écoles élémentaires de la circonscription.

Second degré : Outre le professeur des écoles référent attaché au collège, 4 professeurs de collège ont participé au groupe.

DUFFEZ Anne-Cécile

Ecole Richomme

CM2 (professeur maître formateur)

BARET Stéphanie

Ecole Richomme

CE1

RODRIGUEZ Marianne

Ecole Richomme

CE1

SMOUTS Emmanuel

Ecole Cavé

CE2-CM1

FIAUDRIN Laëtitia

Ecole Richomme

CM1

PONSOT Anne-Charlotte

Ecole Philippe de Girard

CM1

TEILLET Arnaud

Ecole Goutte d’Or

CM2

DELATOUCHE Aude

Ecole Oran

professeur des écoles en RASED

BORDONABA Oihandi

Collège Clemenceau

professeur des écoles référent

GOUIRAN Laura

Collège Clemenceau

professeur de collège (anglais)

GREBERT Muriel

ROLL

professeur de collège (lettres) coordonnatrice de RAR et chargée de mission ROLL

LAUTHREY Thierry

Collège Clemenceau

professeur de collège (mathématiques)

DEHAMEL France

Collège Clemenceau

professeur de collège (lettres)

Sont venus ponctuellement le 31 janvier 2011, exerçant dans d’autres secteurs :

- un professeur de collège (de lettres) travaillant par compétences, Mélodie PICHON

- un professeur des écoles maître formateur expérimenté dans la démarche du ROLL, José CASANOVAS

- un IPR-IA de lettres, Martin DUFOUR.

Objectifs

- Pour les enseignants : montrer l’intérêt et l’efficacité des pratiques proposées, pour les enseignants comme pour les élèves, dans le but d’inciter à les mettre en œuvre.

- Pour les élèves : aider tous les élèves à réussir de manière plus efficace, en rendant chacun d’eux à la fois acteur de ses apprentissages et auteur de l’explicitation de ses apprentissages, grâce à une démarche métacognitive.

Des objectifs complémentaires étaient envisagés :

- identifier les aides à la mise en œuvre d’une telle démarche et les freins

- associer d’autres enseignants qui ont des pratiques de ce type 

- enrichir la réflexion sur cette action grâce aux interventions de chercheurs (Caroline Scheepers, chercheuse belge par exemple) ;

- repérer d’autres ressources

- expérimenter d’autres types d’écrits réflexifs et d’autres démarches d’ordre métacognitif 

- étendre cette démarche à d’autres classes, de l’école maternelle au second degré.

Ce sont les deux derniers objectifs qui demanderaient d’autres moyens d’action pour les mettre en œuvre.

Modalités de mise en œuvre

Mise en place du groupe de travail : 6 séances

Le contenu (voir annexe détaillée)

Les séances étaient ainsi organisées :

1ère séance (3h): mercredi 6 octobre 2010, de 9h à 12h

Parmi les écrits réflexifs : le journal des apprentissages

2ème séance (3h) : mercredi 24 novembre 2010, de 9h à 12h

Comment faire évoluer les écrits des journaux des apprentissages ?

3ème séance (1h 30) : lundi 24 janvier de 17h à 18h 30

Expliciter les apprentissages : la nécessité de travailler par compétences 

4ème séance (1h 30) : lundi 31 janvier de 17h à 18h30

Les écrits réflexifs, quels enjeux ? 

5ème séance (1h 30) : lundi 4 avril de 17h à 18h30

Donner du sens aux apprentissages : analyse d’une séance en classe

6ème séance (1h 30) : lundi 23 mai de 17h à 18h 30

Bilan et perspectives

Les échanges

Leur intérêt est venu de :

- la complexité de la démarche

- son caractère innovant, certains enseignants débutant vraiment, d’autres étant déjà avancés dans cette approche

- la diversité des personnes qui le constituent : professeurs des écoles, professeurs de collège (de mathématiques, de français, d’anglais), professeur référent sans classe mais ayant enseigné en élémentaire, assurant le lien école-collège et un enseignement au collège, professeur coordonnateur de RAR chargé également du dispositif ROLL, professeur spécialisé membre du RASED, professeur maître formateur.

Mise en place de démarches

fondées sur une approche métacognitive dans les classes d’enseignants du groupe de travail et pour certains du journal des apprentissages, avec (prioritairement) un double objectif :

- aider les élèves à prendre conscience de leurs réussites et des obstacles ;

- aider le professeur à mieux comprendre les démarches des élèves et notamment leurs difficultés et leur rapport à l’apprentissage.

Dans la pratique du journal des apprentissages, régulièrement (chaque jour par exemple), les élèves sont invités à écrire à propos de leurs apprentissages, en procédant ainsi à un retour réflexif ; ce passage à l’écrit et les échanges qui peuvent s’ensuivre lors de la communication orale permettent aux élèves de :

- mieux comprendre l’enjeu d’apprentissage des tâches scolaires proposées par l’enseignant (en apprenant à distinguer activité et compétence visée) 

- repérer plus précisément ce qu’ils savent, ne savent pas ou sont en train d’apprendre 

- formuler des procédures qu’ils mettent en œuvre pour apprendre 

- s’autoriser un rapport plus personnel à l’apprentissage (donnant une place à l’expression des émotions : j’ai aimé…, j’ai été stressé…)

Cette pratique a pour avantage de faire pratiquer une triple approche de la langue orale et écrite :

- rédaction régulière

- lecture à haute voix aux pairs 

- échanges oraux sur ces écrits réflexifs et par conséquent sur l’apprentissage.

Communication sur ces pratiques

(Anne-Cécile Duffez, Oihandi Bordonaba, Laura Gouiran, Aude Delatouche, Claire Boniface) :

- Colloque, les 25 et 26 octobre 2010, organisé par le CRAP et Education & Devenir "Aider et accompagner les élèves, dans et hors l’école"

Intervention d’Anne-Cécile Duffez animation d’un atelier (http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article7095) et article dans le hors série numérique des Cahiers pédagogiques « Aider et accompagner les élèves, dans et hors l’école », février 2011, « Aider les élèves : le journal des apprentissages » : http://18b-gouttedor.scola.ac-paris.fr/spip.php?article2255

- Colloque de l’IREA, les 3 et 4 décembre 2010, sur le socle commun : interventions d’Oihandi Bordonaba, Aude Delatouche, Anne-Cécile Duffez, Claire Boniface (http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2010/ColloquedeIREASocleCommun4.aspx)

- Rencontre de l’OZP, le 12 janvier 2011, "L’évaluation par les compétences pour donner plus de sens à l’école" : Laura Gouiran, Oihandi Bordonaba, Aude Delatouche (http://www.association-ozp.net/spip.php?article9674)

Contacts avec des praticiens

de ce type de démarche :

- cahier des apprentissages à l’école maternelle ; rencontres d’Anne-Cécile Duffez à l’école maternelle rue de Pali-Kao, présentation dans le groupe de travail

- présentation par Mélodie Pichon d’un travail par compétences (http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article7036

Recueil et consultation de documentation

Bibliographie enrichie.

Journées d’échanges

avec Caroline Scheepers, chercheuse (janvier), venue de Belgique deux jours à l’école élémentaire Richomme : temps de travail avec tous les enseignants de l’école concernés, ainsi qu’avec Anne-Cécile Duffez, Oihandi Bordonaba, Muriel Grébert, Claire Boniface et Karine Savigny, conseillère pédagogique ; interviews filmées d’enfants et d’enseignants.

Impulsions 

- par la formatrice animatrice du groupe de travail

  • dans ses visites-conseils de débutants
  • par ailleurs plus spécifiquement dans l’école maternelle voisine de la sienne (école maternelle 18 rue Richomme)

- par l’équipe de circonscription (conseillère pédagogique, inspectrice) :

Au collège Georges Clemenceau

Une classe de sixième composée de 22 élèves de niveaux hétérogènes a été évaluée sans notes cette année. Ce projet qui bénéficie du soutien et de l’impulsion de l’équipe de direction du collège et de celui de la Mission Académique pour l’Education Prioritaire, s’inscrit dans la même dynamique que celle du groupe de travail. Cette nouvelle modalité d’évaluation des élèves - déjà en place dans le premier degré dans toutes les écoles de la circonscription – implique certes des « changements visibles » (plus de note, un livret au lieu d’un bulletin), mais également des évolutions plus profondes dans le rapport à l’apprentissage et aux pratiques pédagogiques :

Pour les élèves

- Les professeurs font apparaître explicitement les compétences en jeu dans les travaux quotidiens ainsi que dans les évaluations. Ils mettent en place un dialogue autour du sens de la tâche.

- Le professeur principal peut tirer profit des heures de vie de classe pour mettre en place un travail de réflexion et d’accompagnement du dispositif.

- Un journal de bord collectif de la classe est tenu par un élève responsable. Dans ce cahier, il consigne au quotidien les activités, documents de travail, compétences abordées par la classe. Ce cahier offre aux élèves et aux professeurs une vision d’ensemble du travail de la classe, il valorise les liens entre les différentes disciplines et facilite la mise en œuvre de l’Aide au Travail Personnel. La formation des responsables et le suivi est assuré par le professeur référent école-collège, Oihandi Bordonaba.

- Une réunion hebdomadaire d’un groupe constitué d’un quart de la classe (soit 1h par mois pour chaque élève) est organisée par le professeur référent école-collège.

Au cours de ces séances, les élèves sont amenés à réfléchir sur leurs apprentissages : réussites, difficultés et progrès, processus d’apprentissages. Les écrits réflexifs prennent une large place.

Pour les professeurs au premier trimestre

- Échanges et concertations : intérêt du projet, mise en œuvre concrète au quotidien.

- Réunions de travail : création d’un livret de compétences. Ce livret mentionne les compétences disciplinaires, les compétences sociales (vie scolaire), les compétences transversales (évaluation collégiale). En regard de chaque compétence, le degré d’acquisition par l’élève est renseigné selon un codage commun (maîtrisé/acquis/en cours d’acquisition/non acquis). Les professeurs et le conseiller principal d’éducation formulent des conseils spécifiques pour aider l’élève à progresser.

- Réunion des parents à la mi-trimestre : présentation du dispositif.

Deuxième et troisième trimestre : Deux concertations d’équipe par mois pour accompagner la mise en place du projet, partager les interrogations et assurer la mobilisation des acteurs ; réguler et ajuster le dispositif. Bilan et évaluation.

Bilan des professeurs de collège participant au groupe de travail :

« Le collège Clemenceau a mis en place au cours de cette année 2011-2012 une sixième expérimentale : l’évaluation s’y faisait par compétences. Ce qui était nouveau pour la plupart des professeurs.

Le groupe de travail a permis, même si ce n’était pas son objectif initial, de travailler, de réfléchir et d’échanger sur cette notion d’évaluation par compétences. Ecouter nos collègues du premier degré présenter leurs pratiques est pour nous très important. Leur expertise nous a permis de nous soutenir, de nous aiguiller, de nous conseiller (jamais au cours de notre formation - surtout pour les plus vieux d’entre nous - il n’a été question d’évaluation par compétences).

La réflexion plus particulièrement menée sur les « écrits réflexifs » a permis aux professeurs du collège de découvrir ces pratiques dans un premier temps (la participation de différents professeurs des écoles de diverses écoles ayant des niveaux différents est vraiment très enrichissante). Dans un deuxième temps, nous avons pu en comprendre le fonctionnement et constater le bénéfice à en tirer.

La mise en place de journaux d’apprentissage dans nos classes de collège n’est pas simple : quel professeur peut « prendre sur ses heures » d’enseignement pour faire écrire dans ces journaux ? Cette année dans la classe de sixième « sans notes », ce travail a été entrepris à raison d’une heure par mois pour chaque élève (sur un créneau supplémentaire et non sur une matière). De plus, lors des heures de vie de classe de cette classe de 6e D, les problématiques soulevées par le groupe de travail ont donné une dynamique très différente au travail mené avec les élèves. Cette heure a permis de mettre en œuvre des écrits à caractère réflexifs.

Conscients de l’intérêt de cette pratique pour les collégiens, le groupe de travail s’est interrogé sur la façon de mettre en place concrètement et efficacement ces journaux. Nous avons commencé à le mettre en place pour un groupe particulier : douze élèves de cinquième bénéficiant de quatre heures supplémentaires par semaine afin de remédier à diverses difficultés. Ce qui se révèle très instructif pour nous.

D’autre part, lors de ces réunions de travail Anne-Cécile Duffez nous apportait de nombreux livres grâce auxquels nous pouvions non seulement poursuivre la réflexion mais également trouver matière à mettre en place et à analyser les différents écrits réflexifs.

Toutes ces réunions se sont déroulées dans un très bon esprit, chacun exposant ses attentes, ses pratiques, ses réussites mais aussi ses difficultés. »

 

Freins

Dans le groupe de travail

Au cours des travaux, les échanges ont montré les freins (le fait de ne pas communiquer à haute voix le contenu des journaux par exemple), les points à approfondir (définition des écrits réflexifs) et les avancées. Un compte rendu très détaillé à été fourni.

Dans les classes en général

Les observations montrent de réelles difficultés pour les enseignants à mettre en place ces démarches pour deux raisons principales :

- la nécessité qu’impose la possibilité d’une « clarté cognitive » d’une analyse précise des activités proposées par l’enseignant en adéquation avec les compétences précises visées (or nombre d’activités proposées par les enseignants ne sont pas l’objet de cette correspondance rigoureuse et de cette analyse)

- la difficulté (ou la résistance) à se décentrer pour passer de l’enseignement à celle d’apprentissage, de la logique pédagogique de l’enseignant à la démarche de l’élève ; par conséquent les activités restent opaques et les élèves sont très souvent de simples exécutants de consignes dont ils ne perçoivent pas d’autre enjeu que celui d’être un bon élève qui écoute et fait ce que dit le professeur

- au collège, contrairement aux écoles de la circonscription, des réticences fortes demeurent concernant le travail par compétences.

Leviers

Les leviers sont constitués d’une conjonction de facteurs dont en premier lieu l’analyse de pratiques. Documentation, animation et formation, échanges oraux ou d’outils, restent des leviers possibles.

L’approche par compétences est un levier indéniable pour faire évoluer le rapport à la tâche.

 

Extrait de l’intervention de Laura Gouiran lors de la Rencontre de l’OZP, le 12 janvier 2011:

« Le fait d’évaluer par compétences m’a obligée à m’interroger sur la pertinence d’un certain nombre d’exercices ou d’activités donnés en contrôle. En effet, pour chaque évaluation, il est apparu de plus en plus clairement que les élèves devaient mieux comprendre les compétences évaluées et j’ai décidé de fournir avec chaque évaluation un tableau récapitulant les compétences évaluées. Ainsi, je me suis rendu compte de l’inutilité ou du moins de l’aspect extrêmement limité d’un certain nombre d’exercices dans le cadre d’une évaluation par compétences. Dès lors que les élèves sont amenés à penser en termes de « je sais faire…. », j’ai dû aussi me demander ce que je souhaitais que les élèves sachent faire et comment je les amenais à le faire/comment je vérifiais qu’ils avaient appris à le faire. C’est pour cela que les élèves ont été amenés à réfléchir aux compétences travaillées en classe et, par conséquent aux compétences évaluées. Dans le cadre de cette expérimentation, les élèves ont la chance de bénéficier d’une heure en groupes pour travailler sur ces compétences et pour avoir un regard réflexif sur leurs apprentissages. D’ailleurs, l’heure de vie de classe sert aussi souvent, du moins partiellement à faire le point sur les différentes compétences travaillées et sur les difficultés rencontrées par les élèves. Ils ont parfois rencontré et rencontrent encore occasionnellement des difficultés à formuler les différentes compétences travaillées mais dans l’ensemble, ils comprennent bien l’enjeu et ce dans la plupart des matières. En ce qui concerne ma discipline, je me suis bien rendu compte que parfois la difficulté qu’ils rencontraient à formuler clairement la/les compétences travaillées venait d’un énoncé de ma part manquant de clarté, et il me semble que lorsqu’on travaille par compétences, il est important d’énoncer les compétences travaillées clairement afin que les élèves aient une idée claire de l’objectif. »

Par rapport aux éléments d’évaluation envisagés, tous ont été activés :

 

Quels effets, quels impacts ?

Comment les évaluer ?

 

 

 

 

Concernant

les élèves 

 

- Développement de l’auto-évaluation et de la co-évaluation (socle commun) : expliciter sa démarche d’apprentissage, analyser les erreurs, les difficultés

- Apprentissages plus sûrs, car plus conscients et mieux suivis par l’enseignant

- Rapport à l’apprentissage et à l’évaluation plus serein, climat de classe

- Pratiques plus aisées à l’oral et à l’écrit

 

- Observation des enseignants au quotidien

- Analyse de l’évolution des écrits des élèves, recours aux catégories déjà analysées

- Evaluation des compétences dans le cadre des programmes

- Validation de certaines compétences (à déterminer) dans le cadre des du socle commun, notamment dans les domaines 6 et 7

 

 

 

 

Concernant

les professeurs 

 

 

- Développement d’une pratique analysée et instrumentée

 

- Développement de ressources communicables et transférables

 

 

- Réunions et travaux du groupe (participation-motivation-satisfaction, compte rendus, communications orales et écrites)

- Intervention dans leur établissement

- Témoignage et échanges avec d’autres enseignants

- Appropriation par d’autres enseignants de ces pratiques

- Intégration dans les projets d’école de celles-ci.

- Information apportée aux parents

 

Suites possibles de l’expérimentation

L’expérimentation ne sera pas pour l’instant poursuivie dans le cadre CARDIE ; mais les actions, elles, le seront.

Fin juin, le groupe de travail a clos ses 8 séances de travail. Un dossier récapitulant le travail a été transmis à chacun par la formatrice.

Une action de formation en direction des formateurs avait été envisagée, pilotée par Claire Boniface et Anne-Cécile Duffez. Il était nécessaire pour cela de constituer un groupe identifié, de formateurs vraiment motivés par cette problématique, avec chacun un terrain (une classe par exemple) de mise en pratique et pas si faciles à trouver. D’autres priorités l’emportent d’autant que la durée horaire de l’action était importante (24h) : l’IENA souhaitait en effet devant leur grand nombre qu’un certain nombre de projets de formations de formateurs soient supprimées.

Spécifiquement sur le journal des apprentissages, pour approfondir réflexion et action, la recherche serait d’un grand apport ; des contacts sont pris par Elisabeth Nonnon.

De petits outils seront produits par Anne-Cécile Duffez et Claire Boniface.

La question se pose : la réflexion peut-elle être poursuivie au niveau des directeurs ? 

ANNEXE 1 - LES 6 SEANCES DU GROUPE DE TRAVAIL

Séance 1- Parmi les écrits réflexifs : le journal des apprentissages

Séance 2- Comment faire évoluer les écrits des journaux des apprentissages ?

Séance 3. Expliciter les apprentissages : la nécessité de travailler par compétences

Séance 4- Les écrits réflexifs, quels enjeux ? 

Séance 5. Donner du sens aux apprentissages : analyse d’une séance en classe

Séance 6. Bilan et perspectives

Séance 1 : Parmi les écrits réflexifs : le journal des apprentissages

1. Présentation

a. Accroche et présentation rapide

Support utilisé : texte d’élève qui ne donne pas de sens à l’apprentissage décrit.

b. Attentes de chaque participant : tour de table

2. Création d’un répertoire d’outils et de démarches pour donner du sens aux apprentissages

a. Recherche des outils et démarches connus et/ou mis en œuvre par chacun pour aider les élèves à donner du sens aux apprentissages : par groupes de 3 enseignants dont 1 professeur du collège

b. Mise en commun des réflexions de chaque groupe et recherche de points communs à ces pratiques

3. Présentation du journal des apprentissages

a. Présentation rapide : objectifs, origine, rôle de l’enseignant.

b. Découverte individuelle des journaux apportés

c. Débat autour des modalités possibles de mise en œuvre, et des échanges du matin

Support : Le journal des apprentissages, film réalisé en janvier 1999 dans la classe de CM2 d’Alain Maillard, école J. Decour à Bobigny.

4. Fin de la séance : invitation à essayer de mettre en œuvre ce dispositif

Document distribué : trois articles extraits des Cahiers pédagogiques n° 388-389, novembre-décembre 2000.

- Jacques Crinon : Des élèves tiennent le journal de leurs apprentissages

- Annie Cabrera : Un journal de bord hebdomadaire au CP-CE1

- Alain Maillard : Un journal quotidien au cours moyen.

Séance 2 : Comment faire évoluer les écrits des journaux des apprentissages ?

1. Présentation de la séance

2. Comparaison des différents choix de mise en œuvre du journal des apprentissages

a. Tour de table pour dresser un premier « état des lieux » : modalités choisies, accueil par les élèves, difficultés rencontrées, changements effectués.

Support : les journaux des apprentissages des classes des participants.

b. Reformulation collective des points positifs et de ceux à améliorer

c. Echanges autour des difficultés rencontrées et des solutions apportées par chacun

3. Un outil pour analyser les journaux : le classement de Caroline Scheepers

a. présentation de la typologie des journaux

Support : extrait de la revue Repères n° 38, Caroline Scheepers, « Former des enfants réflexifs ».

b. classement des journaux apportés (par groupe de 2 : l’enseignant de la classe et un participant n’ayant pas mis en œuvre ce dispositif)

Cette étape n’a pu avoir lieu par manque de temps, les enseignants sont invités à le faire en dehors de l’animation pédagogique.

4. Comment faire évoluer ce classement ? Présentation de quelques outils (discussion collective)

Support : un exemple de progression sur le journal des apprentissages.

a. communication : plusieurs destinataires (soi-même, ses pairs, son enseignant)

b. mémorisation : prise de notes, programme de la journée, discussion entre pairs

c. verbalisation :

- autour du journal : Comment écrire dans mon journal ? Quelles formules utilisées ? Valoriser des formes d’écrits variées.

- autour de la tâche

- autour de la compétence visée

Cette étape n’a pu avoir lieu par manque de temps, elle sera reprise lors des séances suivantes.

5. Fin de la séance : distribution d’une bibliographie.

Séance 3. Expliciter les apprentissages : la nécessité de travailler par compétences

1. Présentation de la séance

2. Quelles questions poser pour dialoguer sur la tâche avec les élèves ?

a. recherche individuelle

b. mise en commun

Support : Claire Boniface, « Des questions pour dialoguer sur la tâche avec les élèves », 2010.

c. ateliers de médiation cognitive

Support : M. Prouchet, Penser pour apprendre : Regard critique sur l’éducation cognitive à l’école, p. 64, Hatier, 1999.

3. Expliciter les apprentissages : deux exemples au collège

a. Présentation de ces deux exemples par Mélodie Pichon :

- des groupes de compétences en 6e pour mieux aider les élèves

- l’élaboration de grilles de relecture pour mieux travailler par compétences en 5e

b. Discussion collective sur ces deux exemples

4. Les travaux de Sabine Kahn sur les compétences

a. Présentation du dispositif

Support : S. Kahn, B. Rey, V. Carette, A. Defrance, Les compétences à l’école : apprentissage et évaluation, De Boeck, 2006.

b. Discussion collective : avantages et difficultés

5. Expliciter l’implicite : l’enseignant sert de guide

a. Présentation de la démarche

Support : L. Lafortune, S. Jacob, D. Hébert, Pour guider la métacognition, Presses de l’Université du Québec, 2000.

b. Discussion collective : avantages et difficultés

Cette étape n’a pu avoir lieu par manque de temps.

6. Fin de la séance :

a. Présentation du site http://www.expliciter.fr/

b. Distribution du questionnaire à remplir pour la séance suivante

Séance 4 : Les écrits réflexifs, quels enjeux ? 

1. Présentation de la séance

2. Qu’appelle-t-on écrit réflexif ? Quelles difficultés ?

a. Réflexion individuelle et écrite

b. Mise en commun et essai de définition

c. Recherche collective des difficultés

Supports : les écrits des élèves dans leurs journaux, le classement des journaux effectué par chacun, le questionnaire distribué la séance précédente et les difficultés y répondre.

3. Quelques exemples d’écrits réflexifs pratiqués avec nos élèves : En quoi sont-ils des écrits réflexifs ? Quelles aides pour les améliorer ? En quoi consiste le rôle de l’enseignant ?

Discussion collective

4. Quelles aides pour le journal des apprentissages ?

Discussion collective

SEANCE 5 : DONNER DU SENS AUX APPRENTISSAGES : ANALYSE D’UNE SEANCE EN CLASSE

Support : « La circulation et la respiration » (CM2), DVD Apprendre la science et la technologie à l’école, 2008.

1. Présentation de la séance

2. Premier visionnage de la séance 

a. Recherche individuelle de ce qui donne du sens

b. Mise en commun

3. Le rôle des écrits et le rôle de l’enseignant (second visionnage)

a. Recherche par groupes

b. Mise en commun

4. Comment faire cheminer la pensée des élèves ? Quel(s) prolongement(s) possible(s) ? (discussion collective)

SEANCE 6 : BILAN ET PERSPECTIVES

1. Présentation de la séance

2. Evolution du ROLL vers plus de réflexivité (présentation de Muriel Grébert)

3. Dispositifs mis en œuvre : bilan final (échanges collectifs)

Support : Questionnaire projeté sur le TNI, extrait de L. Lafortune, S. Jacob, D. Hébert, Pour guider la métacognition, Presses de l’Université du Québec, 2000.

4. En maternelle

a. Présentation de deux dispositifs : un cahier des apprentissages et un cahier de vie

b. Avantages et inconvénients (discussion collective).

 

ANNEXE 2 - LES BILANS DU GROUPE DE TRAVAIL (intermédiaire et final)

Premier bilan sur le journal des apprentissages

Nom : ______________________________    Date : ___________________________

1°) Décrivez l’expérimentation choisie.

 

2°) Pour quelle(s) raison(s) avez-vous choisi de faire cette expérimentation ?

 

3°) Comment percevez-vous le déroulement de l’expérimentation ?

L’expérimentation se déroule

Très mal                                                                                                                                                      Très bien

1

2

3

4

5

Explications :

4°) L’expérimentation se déroule-t-elle exactement de la façon prévue ?

Si non, quels sont les ajustements que vous avez faits ? Pourquoi les avez-vous faits ?

 

5°) Comment percevez-vous la réaction des élèves à ce moment-ci ?

Les élèves réagissent :

Négativement                                                                                                                                        Positivement

1

2

3

4

5

Explications :

 

6°) Nicole Delvolvé définit la métacognition comme « la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il peut les utiliser »[1] . Quels éléments de la métacognition croyez-vous que vos élèves développent ?

 

Précisez ce qui vous fait dire que les élèves développent ces aspects de la métacognition.


Bilan final sur le journal des apprentissages

 

 

Nom : __________________________________     Date : ________________________________

1°) Que croyez-vous que vos élèves ont intégré relativement à la métacognition ?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

 

 

Qu’est-ce qui vous le fait dire ?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

 

2°) Avez-vous fait des changements dans votre enseignement suite à cette expérience ? Pourquoi ? Si oui, quels sont ces changements ?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

 

3°) Que croyez-vous que vous conserverez dans votre pratique pédagogique à la suite de cette expérience

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________


[1] Nicole Delvolvé, Tous les élèves peuvent apprendre : aspects psychologiques et ergonomiques des apprentissages, Hachette éducation, 2005.

 



 

DESCRIPTION DU PROJET

 De nombreuses études (cf. ESCOL par exemple) ont montré l’impact très négatif des « malentendus » scolaires où l’élève « écoute bien », montre les signes extérieurs d’un élève attentif, cherche à exécuter une consigne et n’en a pas compris les enjeux.

Dans la circonscription, 6 ans d’observations dans les classes de 2004 à 2010 (plus de 500 inspections) confirment à quel point les démarches des enseignants liées à la question du sens des activités proposées déterminent la mobilisation ou sont à l’origine de la démobilisation des élèves et par conséquent ont un impact  direct sur l’efficacité de l’enseignement. Par ailleurs, les programmes de l’école de 2008, le socle commun, imposent des objectifs dans ce domaine.

Une grande partie des démarches requises est lié au dialogue mené par l’enseignant avec son groupe classe. Mais des pratiques d’écrits réflexifs sont aussi un levier pour rendre les élèves plus conscients de leurs apprentissages et des démarches qu’ils impliquent, et mieux à même de donner sens aux activités scolaires.

Une pratique déjà en cours : un journal pour mieux apprendre

Proposer et mettre en œuvre en classe, avec les élèves,  des écrits réflexifs, en particulier le journal des apprentissages, est une pratique peu connue et diffusée. Régulièrement (chaque jour par exemple), les élèves sont invités à écrire à propos de leurs apprentissages, en procédant ainsi à un retour réflexif ; ce passage à l’écrit :

- aide les élèves à prendre conscience de leurs réussites et des obstacles ;

- aide le professeur à mieux comprendre les démarches des élèves et notamment leurs difficultés et leur rapport à l’apprentissage.

La formalisation écrite et les échanges qui s’ensuivent lors de la communication orale permettent  aux  élèves :

- de mieux comprendre l’enjeu d’apprentissage des tâches scolaires proposées par l’enseignant (en apprenant à distinguer activité et compétence visée) ;

- de repérer plus précisément ce qu’ils savent, ne savent pas ou sont en train d’apprendre ;

- de formuler des procédures qu’ils mettent en œuvre pour apprendre ;

- de s’autoriser un rapport plus personnel à l’apprentissage (donnant une place à l’expression des émotions : j’ai aimé…, j’ai été stressé…).

Cette pratique a pour avantage de faire pratiquer :

- régulièrement une forme de rédaction ;

- la lecture à haute voix aux pairs ;

- les échanges oraux sur ces écrits réflexifs et par conséquent sur l’apprentissage.

Cette démarche est mise en œuvre dans plusieurs classes et écoles de la circonscription et au collège.

 

Un groupe d’expérimentation de la pratique

Ainsi, autour de cette pratique s’est constitué un groupe de travail, composé d’enseignants du premier et du second degré, ayant déjà expérimenté ou souhaitant expérimenter la pratique des écrits réflexifs.

La richesse des échanges de ce groupe de travail vient :

- de la complexité de la démarche

- de son caractère innovant

- de la diversité des personnes qui le constituent : professeurs des écoles, professeurs de collège (de mathématiques, de français, d’anglais), professeur référent sans classe mais ayant enseigné en élémentaire et assurant le lien école/collège et un enseignement au collège, professeur coordonnateur de RAR chargé également du dispositif ROLL, professeur spécialisé membre du RASED, professeur maître formateur.

Simultanément, mise en œuvre au collège Georges Clemenceau

MISE EN PLACE D’UNE ÉVALUATION PAR COMPÉTENCES DANS UNE CLASSE DE 6e 

Une classe de sixième composée de 22 élèves de niveaux hétérogènes sera évaluée sans notes cette année. Ce projet qui bénéficie du soutien et de l’impulsion de l’équipe de direction du collège et de celui de la Mission Académique pour l’Education Prioritaire, s’inscrit dans la même dynamique que celle du groupe de travail.

Cette nouvelle modalité d’évaluation des élèves - déjà en place dans le premier degré – implique certes des « changements visibles » (plus de note, un livret au lieu d’un bulletin), mais également des évolutions plus profondes dans le rapport à l’apprentissage et aux pratiques pédagogiques.

TRAVAUX D’ÉQUIPE

Premier trimestre

- Échanges et concertations : intérêt du projet, mise en œuvre concrète au quotidien.

- Réunions de travail : création d’un livret de compétences. Ce livret mentionne les compétences disciplinaires, les compétences sociales (vie scolaire), les compétences transversales (évaluation collégiale). En regard de chaque compétence, le degré d’acquisition par l’élève est renseigné selon un codage commun (maîtrisé/acquis/en cours d’acquisition/non acquis). Les professeurs et le conseiller principal d’éducation formuleront des conseils spécifiques pour aider l’élève à progresser.

- Réunion des parents à la mi-trimestre : présentation du dispositif.

Deuxième et troisième trimestre :

- Deux concertations d’équipe par mois pour accompagner la mise en place du projet, partager les interrogations et assurer la mobilisation des acteurs ; réguler et ajuster le dispositif

- Bilan et évaluation

TRAVAIL AUPRÈS DES ÉLÈVES

- Les professeurs font apparaître explicitement les compétences en jeu dans les travaux quotidiens ainsi que dans les évaluations. Ils mettent en place un dialogue autour du sens de la tâche.

- Le professeur principal peut tirer profit des heures de vie de classe pour mettre en place un travail de réflexion et d’accompagnement du dispositif.

- Un journal de bord collectif de la classe est tenu par un élève responsable. Dans ce cahier, il consigne au quotidien les activités, documents de travail, compétences abordées… par la classe. Ce cahier offre aux élèves et aux professeurs une vision d’ensemble du travail de la classe, il valorise les liens entre les différentes disciplines et facilite la mise en œuvre de l’Aide au Travail Personnel. La formation des responsables et le suivi est assuré par le professeur référent école-collège.

- Une réunion hebdomadaire d’un groupe constitué d’un quart de la classe (soit 1h par mois pour chaque élève) est organisée par le professeur référent école-collège.

Au cours de ces séances, les élèves sont amenés à réfléchir sur leurs apprentissages : réussites, difficultés et progrès, processus d’apprentissages. Les écrits réflexifs prennent une large place.

Objectifs

Objectif premier : montrer l’intérêt et l’efficacité des pratiques proposées pour les enseignants comme pour les élèves pour inciter à les mettre en œuvre.

 

Objectif principal : aider tous les élèves à réussir de manière plus efficace, en rendant chacun d’eux à la fois acteur, auteur, de ses apprentissages, grâce à une démarche métacognitive.

Il s’agira de :

- étendre cette démarche à d’autres classes, dès l’école maternelle au second degré ;

- identifier les aides à la mise en œuvre d’une telle démarche ;

- expérimenter d’autres types d’écrits réflexifs et d’autres démarches d’ordre métacognitif ;

- associer d’autres enseignants qui ont des pratiques de ce type ;

- enrichir la réflexion sur cette action grâce aux interventions de chercheurs (Caroline Scheepers, chercheuse belge par exemple) ;

- repérer d’autres ressources.

 Public concerné (Niveau d’élèves, caractéristiques ; spécificités, etc.…)

Le public est double :

- les enseignants, dans le groupe de travail

– les élèves, destinataire des démarches, pratiques, outils.

 

Composition du groupe de travail au départ (12 personnes) :

- 1 professeur de l’école Philippe de Girard : Anne Charlotte Taffouraud

- 1 professeur de l’école Oran maître E : Aude Delatouche

- 4 professeurs de l’école Richomme dont la formatrice animatrice du groupe : Stephanie Baret,

Laetitia Fiaudrin, Marianne Rodriguez, Anne-Cécile Duffez

- 1 professeur de l’école polyvalente Goutte d’Or : Arnaud Teillet

- 1 professeur référent du RAR, implanté au collège, professeur des écoles l’année précédente à l’école polyvalente de la Goutte d’Or : Oihandi Bordonaba

- 3 professeurs de discipline du collège : France Dehamel (lettres), Laura Gouiran (anglais), Thierry Lauthrey (mathématiques)

- 1 professeur de lettres, coordonnatrice de RAR et chargée de mission ROLL : Muriel Grébert

Le groupe sera ouvert :

- enseignants du premier et du second degré

- maîtres formateurs : José Casanovas

- autres formateurs, inspecteurs

- chercheurs.

 En quoi l’action (projetée ou en cours) est-elle innovante, voire « expérimentale » ?

Elle est innovante pour les raisons principales suivantes  

- la pratique de certains des écrits réflexifs, tel le journal des apprentissages n’est pas connue, est peu pratiquée dans le contexte local des écoles et du collège ;

- son récent développement progressif et l’intérêt suscité auprès des collègues de différents niveaux sont les indices d’un processus innovant ;

- la configuration du groupe de travail lancé, dans sa composition, dans la nature de ses échanges, est elle aussi inédite.

L'équipe

- Coordination : Claire Boniface,  inspectrice

- Animation du groupe de travail, pratique pédagogique, communication autour de cette action, actions de formation : Anne-Cécile Duffez, professeur des écoles maître formateur

- Mise en place au collège, communication autour de cette action : Oihandi Bordonaba, professeur référent

ÉVALUATION DU PROJET

 

   Quels effets, quels impacts de votre action envisagez-vous à terme ?

  Comment comptez-vous les évaluer ? Quels indicateurs comptez-vous retenir ?

 

 

 

 

Concernant

les élèves 

 

Développement de l’auto-évaluation et de la co-évaluation (socle commun) : expliciter sa démarche d’apprentissage, analyser les erreurs, les difficultés

 

Apprentissages plus sûrs, car plus conscients et mieux suivis par l’enseignant

 

Rapport à l’apprentissage et à l’évaluation plus serein, climat de classe

 

Pratiques plus aisées à l’oral et à l’écrit

 

Observation des enseignants au quotidien

 

Analyse de l’évolution des écrits des élèves, recours aux catégories déjà analysées

 

Evaluation des compétences dans le cadre des programmes

Validation de certaines compétences (à déterminer) dans le cadre des du socle commun, notamment dans les domaines 6 et 7

 

 

 

 

Concernant

les professeurs 

 

 

Développement d’une pratique analysée et instrumentée

 

Développement de ressources communicables et transférables

 

 

Réunions et travaux du groupe  (participation-motivation-satisfaction, compte rendus, communications orales et écrites)

 

Intervention dans leur établissement

Témoignage et échanges avec d’autres enseignants

 

Appropriation par d’autres enseignants de ces pratiques

 

Intégration dans les projets d’école de celles-ci.

Information apportée aux parents

COmpte-rendu de l'action

Oralement :

- Intervention au colloque « Aider et accompagner les élèves, dans et hors l’école » le 26 octobre 2010 sur les compétences d’Anne-Cécile Duffez, colloque organisé par le CRAP et Education & Devenir les 26 et 27 octobre

- Intervention au colloque de l’IREA les 3 et 4 décembre 2010 sur le socle commun de Claire Boniface, Oihandi Bordonaba, Anne-Cécile Duffez, Aude Delatouche.

Par écrit :

 - Mémoire mis en ligne : Un exemple d’Écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages

- Productions prévues et à prévoir sous différentes formes.

  L’action a-t-elle déjà été aidée, soutenue, accompagnée ?

Aidée au départ : par un chercheur, Jacques Crinon, qui a fourni des contacts et donc des ressources, par un formateur, Alain Maillard, qui a présenté des pratiques

Soutenue : l’action s’appuie sur une impulsion de circonscription

Présentée : en partie à Viviane Bouysse, inspectrice générale (la pratique du journal des apprentissages), à des membres de l’équipe du CARMAL, à Bruno Germain

Accompagnée :

- par des chercheurs : Caroline Scheepers, formatrice d'instituteurs du primaire à la Haute Ecole Lucia de Brouckère, chargée de cours invitée à l'Université catholique de Louvain, auteur d’une thèse sur l'écriture réflexive de jeunes adultes en formation initiale sur l'écriture réflexive enfantine, ayant un projet de livre avec Jacques Crinon pour continuer à réfléchir et à produire sur les journaux d'apprentissage et plus généralement sur les situations d'écriture régulières à l'école qui mettent en jeu de la réflexivité.  C. Scheepers a déjà un corpus intéressant, souhaiterait de le compléter, notamment en filmant des interactions entre élèves, lorsqu'ils échangent à propos de leurs annotations dans leurs cahiers ;

 - Jacques Crinon participera à un moment de travail commun avec Caroline Scheepers ; il dirige des mémoires de master qui peuvent concerner les écrits réflexifs ;

- Martin Duffour, IPR de lettres à Paris, est prêt à participer au groupe.

Une  l’aide efficace pour permettre l’expérimentation ?

Un accompagnement du groupe d’expérimentation ayant trait à :

-          la méthodologie ;

-          la formalisation ;

-          l’évaluation ;

pour :

-          rendre pérenne et évolutif le groupe de travail ;

-          communiquer, produire ;

-          penser les transferts possibles et les mettre en œuvre.

Un volant d’HSE serait souhaitable pour étayer le travail d’analyse et de formalisation.

Annexe : les étapes de la mise en place

L’action a eu plusieurs étapes :

1- IMPULSION relative à la mise en place de la pratique du journal des apprentissages de la part de Claire Boniface, IEN, et réponses positives de la part d’enseignants déjà bien impliqués dans ce type de démarches :

- communication d’articles de Jacques Crinon suite à l’inspection d’Anne-Cécile Duffez

- recherche de contacts de praticiens, contact avec Alain Maillard, ancien maître formateur puis conseiller pédagogique ayant mis en place cette pratique, afin d’avoir un témoignage direct

- organisation d’une réunion avec Alain Maillard présentant le journal des apprentissages le 23 juin 2009 aux enseignants de la circonscription intéressés

- mise en ligne de ressources dans ce domaine avec l’ouverture d’une rubrique consacré à ces démarches et au rapport à l’apprentissage  sur le site de circonscription ; contacts avec Caroline Scheepers (chercheuse belge), Nicole Devolvé (professeur des universités à Toulouse, qui a travaillé sur l’ergonomie des apprentissages) 

- mise en place du journal des apprentissages par plusieurs enseignants dans leur classe, à l’école élémentaire 9 rue Richomme et 49bis rue de la Goutte d’Or, dont Anne-Cécile Duffez et Oihandi Bordonaba

- mise en œuvre, observation suivie, analyse et évaluation structurée donnant lieu à un mémoire de CAFIPEMF dans la classe d’Anne-Cécile Duffez

- réunion de travail en cours d’année le 23 novembre 2009 avec Anne-Cécile Duffez, Oihandi Bordonaba, Claire Boniface et Christophe Calzado, directeur de l’école Richomme et maître formateur

- Oihandi Bordonaba avait également mis en place des démarches à caractère métacognitif (réalisation d’un film par les élèves présentant leurs apprentissages au CM2 dans la perspective du collège, visite de sa classe par l’inspecteur d’académie le 20 mars 2009, les élèves présentant leurs démarches) ; juin 2010, principal et IEN lui proposent de devenir professeur référent au collège Clemenceau dans la continuité de l’action de Muriel Grébert, professeur référent en lettres : parmi ses missions, participer au groupe de travail envisagé, favoriser le travail par compétences au collège, notamment dans le cadre d’une sixième « sans notes »

2- PROJET D’ACTION INNOVANTE ET  CONTACTS AUTOUR DE CES DEMARCHES :

- rencontre avec François Muller avec Anne-Cécile Duffez et Oihandi Bordonaba (10 juin)

- rencontre avec Annie Portelette et Valérie Frydman le 23 juin qui dirige le CARMAL dans l’académie de Créteil

- rencontre avec Bruno Germain le 23 juin (chargé de mission à l’ONL, responsable du ROLL (Réseau des observatoires locaux de la lecture à Paris), qui souhaite que Muriel Grébert, devenu pour une part coordonnatrice de RAR et de l’autre chargée de mission ROLL) développe un volet écrits réflexifs

-rencontre avec Muriel Grébert et Oihandi Bordonaba le 1er juillet

3- INTEGRATION DANS LES ANIMATIONS PEDAGOGIQUES : Anne-Cécile Duffez se voit confier une animation pédagogique de 12h intégrée dans le programme d’animation-formation de la circonscription :

Démarches et outils pour aider les élèves à donner du sens aux apprentissages (du CE1 au collège)

6 séances de durée différente (12h)

Comment aider les élèves à donner du sens aux apprentissages ? Cette animation pédagogique a pour objectif d’aider les enseignants à concevoir des outils et des démarches pouvant apporter une réponse à cette question, à partir d’un dispositif existant déjà, le journal des apprentissages, que les enseignants participant à l’animation seront invités à mettre en place dans leur classe à leur manière.

L’animation prendra la forme d’un groupe de travail dans lequel les enseignants réfléchiront ensemble d’une part à la mise en place du journal des apprentissages dans leur classe et des enjeux d’une telle pratique, mais aussi à l’élaboration, la préparation et la mise en œuvre d’autres dispositifs ayant la même finalité.

Le groupe de travail se réunira une fois par période afin d’échanger sur les différentes mises en œuvre des dispositifs, les réussites, mais aussi les problèmes rencontrés et les idées de chacun pour y remédier.

- Séance 1 : mercredi 6 octobre de 9h à 12h, à l’école élémentaire Richomme

Parmi les écrits réflexifs : le journal des apprentissages (exemples de documents d’élèves, vidéo…)

- Séance 2 : mercredi 17 novembre de 9h à 12h, à l’école élémentaire 9 rue Richomme

La nécessité de travailler par compétences : comment amener les élèves à passer de « j’ai fait » à « j’ai appris ».

- Séance 3 : 24 janvier de 17h à 18h30 à l’école élémentaire 9 rue Richomme

Etablissement d’une progression visant à améliorer la « métacognition » des élèves.

- Séance 4 : 31 janvier de 17h à 18h30 – Lieu à déterminer

Observation d’une mise en œuvre pendant l’aide personnalisée ; échanges et analyse

- Séance 5 : lundi 4 avril de 17h à 18h30, à l’école élémentaire 9 rue Richomme

Amélioration des outils élaborés les séances précédentes

- Séance 6 : lundi 23 mai  de 17h à 18h30, à l’école élémentaire 9 rue Richomme

Mise en commun, bilan de l’expérience, production éventuelle de travaux du groupe, suite à donner.

Avec Anne-Cécile Duffez, maître formateur à l’école élémentaire rue Richomme

4- MISE EN PLACE DU GROUPE DE TRAVAIL : réunion le 30 septembre avec  Anne-Cécile Duffez, Oihandi Bordonaba, Muriel Grébert et Claire Boniface :

- Oihandi Bordonaba a suscité l’intérêt de quelques professeurs : il est prévu de proposer une adaptation de la présentation faite aux professeurs des écoles à l’intention des professeurs de collège :

 

- L’intérêt est envisagé que le journal des apprentissages soit mis en place dans une ou deux classes dans le dispositif ROLL que Muriel Grébert serait ainsi amenée à suivre ; par ailleurs, un maître formateur, José Casanovas, exerçant dans le 18e, impliqué en 2010-2011 dans les animations de la circonscription, et formateur pour le ROLL, sera sollicité. Dans la circonscription, deux écoles font partie du ROLL, l’école 11 rue Cavé et l’école 58 rue Philippe de Girard. Finalement, un enseignant de chacune des écoles s’inscrira à l’animation.

5- VEILLE DOCUMENTAIRE ET CONTACTS

- Pour rassembler des ressources dans le domaine.

- Pour partager les réflexions et les pratiques.

- Pour bénéficier des apports de formateurs ou spécialistes.

6- DEBUT DES TRAVAUX DU GROUPE DE TRAVAIL

7- PROJET : LANCEMENT D’UN SECOND GROUPE DE TRAVAIL, DE FORMATEURS, AU NIVEAU ACADEMIQUE

Annexe : des références

4 références :

- la circulaire de rentrée

- les programmes

- des documents pédagogiques ministériels

- le socle commun de connaissance et de compétences.

¾     La circulaire de rentrée 2010

Du côté des enseignants

La démarche d’expérimentation est à encourager et à soutenir : elle favorise la formation.

La circulaire de rentrée[1] mentionne la démarche d’expérimentation :

- à inciter : « Inciter les équipes éducatives à exercer leur créativité et leur responsabilité, pour proposer des démarches et des organisations nouvelles, contribue à la réussite de tous les élèves. »

- qui participe de l'acquisition des connaissances et des compétences

« Qu'elle soit d'initiative locale, académique ou nationale, la démarche d'expérimentation participe de l'acquisition des connaissances et des compétences. »

- qui « offre la possibilité de repérer et de susciter des démarches dynamiques d'évaluation, de formation et de mutualisation. »

- qui est  à accompagner et soutenir :

« Les initiatives pédagogiques et éducatives doivent être accompagnées et soutenues, tant au niveau académique (missions académiques de soutien à l'innovation, à travers notamment des actions de formation), qu'au niveau local (conseil des maîtres ou conseil pédagogique, projet d'école ou d'établissement, comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté). »

Du côté des élèves

Il s’agit à tous les niveaux de « rendre les élèves plus responsables »  et au collège de « Parachever la mise en œuvre du socle commun, grâce au livret personnel de compétences ».

« L'objectif de ce livret expérimental est de permettre à l'élève d'enregistrer l'ensemble des compétences qu'il acquiert, que ce soit dans le cadre scolaire ou en dehors de la classe. Le dialogue avec l'élève et ses parents doit naturellement être recherché une participation active de l'élève et de sa famille. »

 Les programmes de l’école maternelle

 « Comprendre ce qu’est l’école

Les enfants doivent comprendre progressivement les règles de la communauté scolaire, la spécificité de l’école, ce qu’ils y font, ce qui est attendu d’eux, ce qu’on apprend à l’école et pourquoi on l’apprend. Ils font la différence entre parents et enseignants.

Progressivement (…) ils comprennent la valeur des consignes collectives. Ils apprennent à poser des questions ou à solliciter de l’aide pour réussir dans ce qui leur est demandé. Ils établissent une relation entre les activités matérielles qu’ils réalisent et ce qu’ils en apprennent (on fait cela pour apprendre, pour mieux savoir faire). Ils acquièrent des repères objectifs pour évaluer leurs réalisations ; en fin d’école maternelle, ils savent identifier des erreurs dans leurs productions ou celles de leurs camarades. Ils apprennent à rester attentifs de plus en plus longtemps. Ils découvrent le lien entre certains apprentissages scolaires et des actes de la vie quotidienne. « 

A la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :
- dire ce qu’il apprend.

Un document ministériel sur Eduscol : Aide a l’évaluation des acquis en fin d’école maternelle (février 2010) :

Dire ce qu’il apprend

Cette compétence est en fait très complexe. Elle n’est pas encore stabilisée en fin d’école maternelle et sera toujours plus ou moins à conquérir car l’identification de ce qui est appris au travers de ce qui est fait peut être délicate dans de nombreuses occasions. En fin de GS, il importe de s’assurer que les élèves savent prendre de la distance par rapport à ce qu’ils font, perçoivent des enjeux qui dépassent la fin de la tâche, font la distinction entre « faire quelque chose» et « savoir » ou « savoir-faire » : par exemple, ils savent, s’ils ont des images d’objets à coller selon que leur nom comporte un son donné et la place de ce son dans le mot, que ce qui compte n’est pas le collage mais la bonne discrimination des sons.

Pour que les enfants entrent dans cette réflexion et saisissent les enjeux d’apprentissage au-delà des activités, le maître doit faire preuve de la plus grande clarté au moment des consignes (« vous allez apprendre à … » ; « vous allez vous entraîner à … » ; « vous allez chercher comment… » ; « vous allez apprendre pourquoi… ») et des bilans d’activités (analyse des réalisations, critères de correction et d’appréciation), dans les temps d’évaluation.

En vue d’une évaluation-bilan, les observations porteront sur des éléments en relation avec cette compétence, et pas seulement sur les réactions et réponses à la seule demande de « dire ce qui est appris » : la question ainsi posée aux enfants peut d’ailleurs ne pas avoir grand sens pour eux.

Indicateurs :

- L’enfant sait justifier une réalisation, une réponse. Il est en mesure de mettre en rapport une production avec la consigne donnée ou avec des critères de réussite énoncés précédemment pour s’assurer qu’il a réalisée et réussie ce qui était demandé.

- Il est capable de porter un regard objectif sur ses productions et celles de ses camarades, d’identifier des erreurs, au-delà d’une simple appréciation comme « j’ai fini », « c’est pas fini », « c’est pas bien », « c’est pas beau ».

- Il est capable de commenter de manière pertinente ses réussites ou ses ratés quand on examine avec lui un cahier ou classeur qui regroupe ses productions : il sait dire pourquoi il avait réussi ou pas, sait dire ce qu’il faudrait faire pour réussir, identifier ce qu’il ne savait pas ou ne savait pas faire quand il a commis telle erreur.

- Il est capable, sur la base d’indices le cas échéant (photos, pictogrammes), de faire le bilan d’une demi-journée ou d’une journée de classe et de distinguer ce qui a été « fait » (les activités matérielles) et ce qui a été « appris » ou « travaillé » (le contenu même des activités ; les enjeux de connaissances ou de savoir-faire).[2]

 Le socle commun de connaissances et de compétences

Le socle commun permet d’identifier des éléments correspondant aux démarches retenues pour la compétence 7 «  l’autonomie et l’initiative ».

Palier 1 (compétences attendues à la fin du CE1)

L’élève est capable de :
- commencer à savoir s’auto-évaluer dans des situations simples ;

Palier 2 (compétences attendues à la fin du CM2)

A. - L'autonomie

Connaissances

La maîtrise des autres éléments du socle commun est indissociable de l'acquisition de cette compétence, mais chaque élève doit aussi : connaître les processus d'apprentissage, ses propres points forts et faiblesses.
Capacités

Les principales capacités attendues d'un élève autonome sont les suivantes :
- mettre en relation les acquis des différentes disciplines et les mobiliser dans des situations variées ;
- identifier, expliquer, rectifier une erreur ;
- distinguer ce dont on est sûr de ce qu'il faut prouver ;
- savoir s'autoévaluer.
Attitudes

La motivation, la confiance en soi, le désir de réussir et de progresser sont des attitudes fondamentales. Chacun doit avoir :
- la volonté de se prendre en charge personnellement ;

- conscience de la nécessité de s'impliquer, de rechercher des occasions d'apprendre.


[1] circulaire n° 2010-38 du 16 mars 2010 relative à la préparation de la rentrée 2010,  BO n°11 du 18 mars 2010 : http://www.education.gouv.fr/cid50863/mene1006812c.html

[2http://media.eduscol.education.fr/file/evaluation/36/9/aide_evaluation_GS_maternelle_presentation_guide_136369.pdf