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L'élève et les aides

mis à jour le 27/12/14

Comment annoncer aux élèves qu’ils vont bénéficier d'une aide et pourquoi ?

  • C’est l’enseignant qui décide (après autorisation des parents).
  • Tout en les prenant en compte, il ne se fonde pas sur la demande parfois pressante de certains élèves ou le manque de motivation d’autres.
  • L’information ne se fait pas au dernier moment, le matin pour le midi, telle une bonne ou mauvaise surprise. L’élève a été informé par l’enseignant du type d’entraînement, de la modalité de remédiation qui va lui être proposée dans ce temps privilégié avec son professeur et dans certains cas, un autre professeur. Il sait de quel matériel il a besoin, il identifie le progrès qui est en jeu.

Questions

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Réponses

Maîtresse, j’y vais pas, moi ?

Questions que suscite le rapport particulier avec l’enseignant en petit groupe

Les élèves qui participent à l’aide  sont enviés, plus rarement stigmatisés, parfois les deux.
L’aide personnalisée n’entraîne-t-elle pas une "discrimination" soit

  • positive : relationnelle, voire affective pour ceux qui ont "la chance" d’avoir ce rapport privilégié avec le maître, simplement scolaire pour ceux qui n’ont pas besoin d’avoir une aide ;
  • négative : relationnelle (pour ceux qui en sont exclus), scolaire (ceux qui ont des difficultés) ?

L’aide  peut être un mystère pour ceux qui n’y participent pas : que fait donc le maître pendant le temps de midi ?

Réponses

Pour banaliser ce moment tout en valorisant son lien avec la classe :

  • on axera la présentation de ce temps non sur la relation mais sur ce qu’elle permet en prolongement du travail en classe (y compris différencié), en formulant très clairement les objectifs de contenu et ceux liés aux conditions : un petit groupe où l’enseignant peut être plus attentif à chacun ; il est délicat de valoriser le moment sans dévaloriser les raisons d’en bénéficier, de valoriser l’absence de besoin d’aide, sans dévaloriser ceux qui en ont besoin.
  • on exploitera la communication aux autres élèves qui ne bénéficient pas de l’aide  en faisant expliciter aux élèves son contenu : comme en classe, telle tâche implique telle compétence, "pour réussir il faut s’entraîner à… ", "la maîtresse nous a donc donné un exercice où il fallait…", "nous avons progressé parce que nous…" C’est aussi une très bonne situation de "langage d’évocation" à propos des tâches elles-mêmes.

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 L’élève est objet de l’aide : en est-il aussi le sujet ?

 Questions essentielles

  • Que sait l’enfant de ses difficultés, notamment lorsqu’elles sont importantes ? Quelles difficultés peut-il citer ? Que comprend-il de ses difficultés ? Fait-il la différence entre ce qu’il sait faire, ne sait pas faire, sait un peu faire ? Sait-il désigner des progrès qu’il a faits ? Se repère-t-il parmi la diversité des domaines d’apprentissage ?
  • L’enseignant sait-il répondre à ces questions ?
  • Considère-t-on qu’il est trop petit pour pouvoir répondre à ces questions ? L’élève a-t-il la parole sur ses difficultés ? Estime-t-on que parler des difficultés avec un enfant en difficulté, c’est "tourner le couteau dans la plaie" ?
  • Si on lui demande, l’élève sait-il identifier des formes d’aide qui peuvent lui être apportées ?

Réponses

 L’aide  peut être l’occasion de mettre en place des modalités d’entretien avec l’élève, aidant à mieux évaluer la situation, à mieux comprendre l’enfant.  Elle peut mettre en avant en quoi l’aide permet de progresser et comment s’en passer.

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En cas de difficultés importantes, l’élève très aidé est parfois trop aidé : comment peut-il alors s’y retrouver ?

 Constat : trop d’aide tue l’aide…

Parfois, une organisation compliquée est mise en place au bénéfice d’un élève pour multiplier les aides et les personnes qui l’aident ; les conséquences peuvent être négatives :

  • le fait d’être remis à plusieurs adultes, successivement chargés de l’aider, contribue parfois à sa passivité et aux difficultés de repérage qui sont souvent propres aux élèves en grande difficulté
  • une discontinuité du suivi du travail fait en classe s’ensuit, avec une perte des apprentissages menés en classe pendant qu’il est ailleurs
  • on remarque parfois une perte d’appartenance au groupe-classe quand l’enfant en est sorti fréquemment : il ne participe plus à toute « la vie » de la classe ; les aides, les personnes ne sont souvent pas désignées clairement pour les élèves, voire pas du tout ("À tout à l’heure Kevin, Muriel va t’aider.") : il ne sait pas toujours bien qui est qui, qui fait quoi avec lui.

Réponse : l’aide à propos de l’aide

Pour aider l’élève à s’y retrouver, il est nécessaire d’instaurer des repères en les formulant de façon adaptée pour que l’élève se les approprie.
Les différents repères à instaurer

  • de lieux et de temps : en classe/hors de la classe, pendant le temps scolaire habituel (le maître, le RASED, d’autres maîtres, le directeur, etc.)/pendant l’aide /pendant le temps périscolaire (Coup de pouce, ALEM, accompagnement éducatif…)/hors temps scolaire (SRAN…)
  • au niveau des adultes dont la fonction est donnée
  • entre les activités
  • liens à effectuer entre : aide personnalisée et classe, aide spécialisée et classe, accompagnement éducatif et classe, SRAN et classe, etc.

Pour l’aider, un emploi du temps personnalisé peut indiquer en termes adaptés : lieux, temps, personnes et fonctions, objectifs et contenus de l’aide ; ce document peut être le support du projet personnalisé de l’élève (PPRE ou autre appellation).

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Dans les cahiers des élèves, comment repérer : la progression de la classe, les difficultés précises de l’élève, les aides apportées, les progrès de l’élève et les effets des aides ?

Problèmes rencontrés

La correction (ou le retour sur le travail des élèves) n’est pas toujours "formative" pour l’élève, informative pour le parent

  • lorsqu’il n’y a aucun écrit de l’enseignant sur le cahier d’exercices de l’élève (cela  arrive à l’école maternelle) et donc aucune information sur la réussite de l’élève
  • lorsque dans la marge des cahiers, le seul écrit de l’enseignant consiste en notes ou appréciations du type moyen ou insuffisant ou encore feux de couleur, pictogrammes ou smileys.

Les documents de l’élève relatifs aux aides, à la différenciation lorsqu’elle existe, sont parfois "éclatés" (par exemple : travail d’approfondissement contenu dans une pochette dite "exercices supplémentaires", travail de remédiation effectué sur un cahier particulier).

Les difficultés de repérage ne concernent pas seulement les difficultés : elles peuvent concerner l’ensemble des apprentissages.

 Réponses

Comment favoriser le repérage des élèves dans l’apprentissage de la classe et leurs apprentissages personnels

Distinguer clairement ce qui est connaissances de ce qui est entraînement

  • ne pas mêler dans un cahier à l’école élémentaire les leçons et les exercices
  • en maternelle distinguer (et faire distinguer) les écrits qui sont des connaissances (ce qu’on a appris : les plantes sont vivantes, elles naissent, elles grandissent, elles meurent) et les consignes donnant lieu à des activités (colorie en vert ce qui est vivant et en rouge ce qui n’est pas vivant).

Éviter d’éparpiller en plusieurs cahiers et classeurs les réalisations dans le même domaine ; exemple d’éparpillement à éviter

  • un cahier qui contient des exercices d’orthographe et par ailleurs un cahier de dictées
  • un cahier dit "d’autonomie" ou de "travail supplémentaire" ouun cahier d’aide personna-lisée qui contient des exercices séparés du travail.

Faire apparaître la logique de la progression de la classe dans les domaines de connaissances par

  • l’organisation du cahier (classeur ou dossier) : par exemple tout ce qui concerne la connaissance des écrits et la rédaction est réuni dans le même document (et les mathématiques ne voisinent pas avec un texte produit par l’élève ou la classe)
  • des références qui permettent de suivre la progression des apprentissages : un répertoire graphique en maternelle auquel on se réfère régulièrement, la progression en grammaire affichée dans la classe ou figurant dans le rabat du protège-cahier de l’élève

Faire apparaître les réussites et les progrès à faire par l’écrit du maître : éviter les seules annotations globalisantes (les notes et leurs variations : ab, C+, ), qui centrent l’attention de l’élève (et des parents) sur ces formes de jugement qui ne permettent pas d’analyse ; au contraire, faire apparaître par un écrit du maître l’analyse des réalisations (y compris en maternelle).

Pour les activités qui laissent des traces écrites ou graphiques, introduire les exercices différenciés, de remédiation, faits dans la classe pendant le temps scolaire ou en aide personnalisée dans le cahier d’entraînement habituel du domaine de travail concerné ; ainsi chaque élève n’aura pas forcément le même contenu de cahier quotidien : les activités faites en aide personnalisée seront intégrées dans la progression du travail de l’élève, afin qu’il puisse se rendre compte de ses progrès (et ses parents aussi).

Au quotidien et oralement, mener un dialogue sur la tâche donnée avec les élèves, afin qu’ils puissent s’en approprier tout le sens scolaire.

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1. Note ministérielle du 5 juin 2009 relative à la mise en œuvre de l’aide individualisée dans les écoles primaires à la rentrée 2009
2. Circulaire n° 2008-106 du 6 août 2008 relative au travail à temps partiel des personnels enseignants du premier degré exerçant dans les écoles, BO n°32 du 28 août 2008