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La théorie de l’esprit

mis à jour le 18/10/12

Janet Wilde-Astington Janet Wilde Astington est professeur à l’Institut Ontario de recherche en éducation de l’Université de Toronto. Elle est à la tête du laboratoire de recherche « Theory of Mind Lab ». Elle co-dirige la revue "Cognitive Development".

Dans les années soixante-dix, deux psychologues, D. Premack et Guy Woodruff, alors qu’ils étudiaient les états mentaux des chimpanzés, ont les premiers utilisé l’expression « théorie de l’esprit ». Depuis, de nombreux chercheurs ont repris à leur compte cette expression pour décrire et comprendre certaines facultés intellectuelles du jeune enfant, chacun donnant une signification particulière et abordant les choses selon un point de vue différent. Les recherches sont en effet nombreuses dans ce domaine et parfois elles peuvent s’opposer : il y a par exemple la théorie de l’esprit des psychologues, tenants d’un développement possible par l’acculturation, et celle des innéistes qui font de la théorie de l’esprit un stade biologique.

Il n’y a donc pas une théorie de l’esprit mais plusieurs et nous nous contenterons d’aborder ici les travaux de Janet Wilde Astington [1] parce que, d’une part, ils nous paraissent très éclairants sur le développement cognitif et social de l’enfant et, d’autre part, ils peuvent intéresser directement les enseignants de maternelle ; d’autant que le dernier document ressource intitulé Le Langage à la maternelle [2] et un rapport conjugué de l’IGEN et de l’IGAENR sur l’école maternelle [3] d’octobre 2011 invitent les enseignants à étudier en classe les états mentaux des personnages dans la littérature enfantine. (publié par Dominique Cantillon, en juin 2012)

Notes
[1] Comment les enfants découvrent la pensée, la « théorie de l’esprit » chez l’enfant, Retz 1999
[2] Cf le chapitre Amener à comprendre les pensée d’autrui et apprendre à en parler, p.152, Le Langage à l’école maternelle, Ressources pour faire la classe, 2011
[3] Cf le chapitre Des lectures offertes mais peu de travail sur la compréhension, p. 131

La théorie de l’enfant

La théorie de l'enfant : de quoi s'agit-il ?

Pour J. W. Astington, une théorie est un système cohérent de concepts interdépendants, par définition abstraits, qui rendent compte d’un objet de connaissance, en l’occurrence le comportement humain. Pour elle, comme pour d’autres psychologues développementalistes, les enfants sont capables eux aussi de se forger des théories, en particulier de bâtir une théorie de l’esprit et même d’en changer, si, après vérification, des hypothèses apparaissent erronées.

A un certain moment de son développement, l’enfant découvre ce qu’est et ce que fait l’esprit ; il comprend petit à petit ce que sont les états mentaux comme les besoins, les désirs, les émotions, les intentions ; il en prend conscience simultanément pour lui et pour les autres, et de ce fait il est capable de modifier son point de vue.

Cette prise de conscience ne se manifeste pas nécessairement par une verbalisation de l’enfant, qui serait par exemple capable hors contexte de faire une description de sa théorie de l’esprit. En cela, la théorie de l’esprit de l’enfant est comparable à ce que les psychologues appellent communément « psychologie profane » ou « psychologie populaire » chez l’adulte, c’est-à-dire la faculté de tout un chacun de comprendre intuitivement le comportement d’autrui sans avoir pour autant à l’esprit qu’il fait précisément de la psychologie.

C’est par le biais de l’observation et de l’expérimentation dans des situations qui ont du sens pour les enfants et qu’ils vivent au quotidien – dans la famille, en jouant, en répondant à des questions qu’ils comprennent vraiment, etc. – que les psychologues ont pu conclure qu’il y a effectivement des stades dans le développement de la théorie de l’esprit ; en particulier l’âge autour des quatre ans semble crucial car c’est le moment où l’enfant fait la distinction entre une chose et ses représentations. Il comprend ce qu’est l’activité représentationnelle.

La boîte de bonbons

Sans être trop normatif, on peut dire qu’à cinq ans un enfant a découvert l’esprit : il peut dire ce que lui et les autres voient, veulent, sentent, pensent, savent, croient ; il est capable de prédire ce que l’autre va faire, peut imaginer et même de comprendre que l’autre se trompe. Certains enfants de cet âge possèdent une théorie de l’esprit si développée qu’ils sont capables d’avoir des conduites peu sociables comme avoir recours à l’intimidation ou au mensonge.

Le test le plus connu est celui qui met en œuvre une expérience vécue par des enfants de quatre et trois ans à qui on demande d’attribuer à autrui une croyance erronée. On propose à l’enfant une boîte de bonbons dans laquelle se trouvent des crayons. Evidemment chaque enfant en découvrant le contenu de la boîte manifeste de la surprise. Ensuite, on lui demande de prédire l’attitude d’un autre enfant à qui on va faire vivre la même expérience. Un enfant de quatre ans est capable d’affirmer que l’autre sera également surpris parce qu’il s’attendra à trouver des bonbons, alors qu’un enfant de trois ans pense que l’autre affirmera avant d’ouvrir la boîte s’attendre à trouver des crayons.

 

Vignette Couverture comment les enfants ...Pour J. W. Astington, l’enfant de trois ans est incapable de se souvenir de sa croyance erronée antérieure. Parce qu’il ne distingue pas l’apparence de la réalité, parce qu’il ne saisit pas le processus représentationnel, il ne peut pas comprendre une fausse croyance.
Par ailleurs, en mettant en évidence la découverte de l’esprit par l’enfant, J. W. Astington se situe dans la perspective de L. Vygotski et de J. Bruner [4] ; elle souligne la manière dont l’enfant intériorise sa culture, qui lui fixe des cadres et qui lui permet d’analyser l’esprit.
En cela les travaux de J. W. Astington nous intéressent, nous autres, enseignants de maternelle, d’abord parce qu’ils montrent bien que l’enfant tire son savoir d’une culture particulière et ce qu’il va apprendre à l’école va déterminer pour une bonne part sa capacité à comprendre chez lui et les autres la plupart des états mentaux, les désirs, la simulation, l’intention et la perception. J. W. Astington établit une corrélation entre un développement avéré de la théorie de l’esprit chez l’enfant et un certain type de conversations familiales qui vont solliciter chez lui la pensée, les jeux de simulation et d’imitation qui lui donnent la possibilité de faire semblant, d’avoir un autre point de vue et enfin les lectures et les récits qui lui permettent de comprendre la nature humaine.

 

[4] Jérome Bruner, Culture et Développement humain, in Savoir faire, savoir dire, PUF 2002.

Métacognition

 Autre idée forte, la théorie de l’esprit va se développer si l’on donne la possibilité à l’enfant d’adopter une attitude métacognitive. Il faut par exemple qu’il ait de nombreuses occasions de se souvenir, qu’ensuite, il ait pris conscience de ses souvenirs ; dans ce travail d’anamnèse, le maître peut jouer un rôle prépondérant : les moments de synthèse et de bilan où les élèves sont amenés à utiliser un langage d’évocation sollicitent la mémoire de chacun. J. W. Astington donne des exemples de questionnement qui peut favoriser le développement de la théorie de l’esprit : Quand tu as vu les livres pour la première fois, avant que je ne te lise celui-là, lequel voulais-tu ? [5] Ou bien il s’agit pour le maître d’encourager un discours sur la pensée : Nous allons laisser décider celui qui joue ce rôle, après que nous aurons tous donné notre opinion.

J. W. Astington met l’accent sur les états mentaux de second ordre, suscités par le maître et que l’élève est à même d’articuler entre eux : se souvenir, se poser des questions, prendre des décisions, avoir des opinions,…

J. W. Astington donne l’exemple du jeu de la communication qui amène les élèves à préciser leurs pensées et dont on peut facilement produire des déclinaisons en classe. Les enfants jouent en binôme et les couples sont séparés par un écran ; le binôme dispose de deux séries d’images identiques ; chaque élève doit choisir une carte, la décrire aussi précisément qu’il le peut afin que son camarade puisse retrouver dans son jeu la même image. Il s’agit ensuite pour le maître de faire comprendre à l’élève ceci : que son imprécision a fait perdre le binôme, que ce n’est pas celui qui a choisi la mauvaise carte qui a perdu mais que c’est celui qui devait donner une description précise qui est mis en cause car il a induit en erreur son camarade. Le test démontre que les enfants à qui on a fait prendre conscience de leur imprécision produisent ensuite des descriptions plus détaillées.

crayonsL’enfant qui donne la description doit pouvoir se mettre à la place de l’autre qui ne sait rien. Sa capacité à réfléchir sur son activité intellectuelle mais aussi sur celle de l’autre détermine ici sa réussite dans le jeu, elle aura aussi plus généralement des conséquences sur sa réussite scolaire.

Enfin être en mesure de se mettre à la place de l’autre, être capable de partager des états mentaux avec autrui, cela s’exprime dans des actes du discours fondamentaux : le désir peut s’exprimer dans la demande, l’intention dans la promesse, la croyance dans l’affirmation, le regret dans l’excuse, etc. Pour J. W. Astington, les enfants ont besoin de parvenir à penser et parler de manière à ce qu’ils puissent exprimer un certain nombre d’états mentaux. A l’école, cela doit se mettre en œuvre par le biais de « conversations » conçues pour faire parler le maître et ses élèves sur les actes de pensées : faire des suppositions, les vérifier, raisonner, prendre conscience de sa propre pensée.

Aider l’enfant à penser à sa pensée, c’est sûrement l’amener à réussir à l’école.

[5] Comment les enfants découvrent la pensée