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Evolution de la continuité maternelle/élémentaire

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Sommaire

 

1882, les premières instructions officielles

Dès les premières instructions pour la maternelle, en 1882, on constate un souci de réaliser une liaison entre l’école maternelle et l’école élémentaire :

« Les directrices devront se préoccuper beaucoup moins de livrer à l’école primaire des enfants déjà fort avancés dans leur instruction, que des enfants bien préparés à s’instruire. ». (En 1882, l’école primaire correspond à ce que nous nommons actuellement « école élémentaire ». Aujourd’hui l’ « école primaire » réunit les deux institutions, l’école maternelle et l’école élémentaire.)

Déjà on perçoit une tension à laquelle est confrontée cette école maternelle qui se veut lieu d’accueil éducatif des jeunes enfants, propice à leur épanouissement, où le corps a autant d’importance que l’intellect, mais dans l’ombre d’une école élémentaire exigeant une préparation à ses apprentissages fondamentaux.


Illustr 1 Historique Jean Geoffroy

Henri Jules Jean Geoffroy (1853-1924)

 

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1977, la continuité pédagogique


C’est en 1977 que de nouvelles orientations pédagogiques (il n’y a pas eu jusqu’alors de véritables textes programmatiques, seulement des actualisations des Instructions de 1882) mettent en évidence l’importance d’une continuité entre les deux écoles, faisant voir en creux une école élémentaire figée dans ses pratiques pédagogiques, et qui aurait tout à gagner en mettant en place une pédagogie de « situations ».

« Ainsi que le recommandent les commentaires pédagogiques qui accompagnent l’arrêté du 18 mars 1977, et ce dans tous les domaines, une forte résonance ludique dans la plupart des activités, une part d’initiative et d’autonomie reconnue aux élèves — individuellement et collectivement — pour l’élaboration de projets et le choix de démarches, une place importante réservée aux situations qui, par leurs sollicitations et leur coloration affective, stimulent la participation active des enfants à la vie de la classe et aux échanges dont elle doit être tissée, doivent encore caractériser le climat des classes de cycle préparatoire. » (Circulaire « Continuité pédagogique entre l’école maternelle et le cycle préparatoire de l’école primaire ».)

Ces orientations (qui ne sont pas des programmes…) mettent l’accent sur le développement du jeune enfant, prenant en compte les études piagétiennes. Les activités d’éveil sont prônées et en particulier le jeu sous toutes ses formes ; elles permettent de construire chez l’enfant un certain nombre de notions, notion du nombre, du symbole, du temps et de l’espace. Les apprentissages sont au service de la construction de facultés humaines telles que la fonction symbolique, la motricité, le langage oral. Pour ce faire, et c’est ce qui va déterminer pendant longtemps cette école maternelle française comme une école dynamique, il faut trouver des pédagogies adaptées en fonction du degré de maturation des élèves.

En découlent de nouvelles réalités institutionnelles qui vont permettre des échanges entre les maîtres des deux écoles.

« L’un de ces documents, fiche de synthèse concernant l’ensemble d’une classe de section des grands, devrait faire état des principaux types d’activités pratiquées au cours de l’année ainsi que des intentions en fonction desquelles elles ont été conduites, et dresser un bilan d’ensemble des objectifs estimés atteints, dans les différents domaines d’activités, par la moyenne des élèves. »

A cela s’ajoute une fiche individuelle qui dresse le portrait psychologique de chaque enfant et son degré de maturation.

Ces documents doivent permettre aux maîtres du cycle préparatoire de mieux cerner leurs objectifs et d’organiser leur classe.


Illustr 2 Historique 1996Dans les années 70

Tout ce dispositif n’a rien d’anodin car d’une part, les maîtres de maternelle doivent pouvoir rendre compte de leur pédagogie et accomplir une certaine évaluation de leurs pratiques ; d’autre part, les maîtres de CP ont l’obligation de démarrer leur année scolaire, non pas ex nihilo, mais en tenant compte des progrès de chaque enfant constatés à la fin de son année de grande section.

Des modalités sont fortement conseillées comme :

« Rencontres ponctuelles, plus ou moins informelles en dehors de la classe ; séjours de brève durée des uns dans la classe des autres et réciproquement ; réunions conjointes des maîtres des deux écoles, selon une formule de conseil des maîtres adaptée en conséquence ; organisation d’activités scolaires partiellement communes à des classes de section de grands et de cycle préparatoire (sorties, ateliers d’activités manuelles ou artistiques, correspondance et échange de productions, préparation de fête… »

Une autre pratique est encouragée : le suivi par un même maître d’une classe d’enfants de la GS au CP. Il est même possible pour un maître de réunir un groupe d’élèves en « cycle d’apprentissage », ce cycle réunissant des enfants de 5 à 8 ans.

On constate dans cette circulaire un changement de terminologie ; tout donne à penser qu’on ne veut plus se payer de mots : il ne s’agit plus de renforcer une « continuité » qui, jusqu’alors, n’existait que ponctuellement et seulement par la volonté de certaines équipes ; dès lors l’on se doit d’« éviter les ruptures », ce en quoi les maîtres des deux écoles doivent s’employer en recherchant « un meilleur ajustement mutuel ».

L’idée d’une rupture scolaire prédictive d’échec prend naissance dans un contexte de massification de la scolarisation en maternelle et on commence peut-être déjà à craindre des échecs scolaires eux aussi massifs.

L’école maternelle doit s’affirmer comme un lieu où l’on apprend et l’école élémentaire comme une institution qui prolonge l’école maternelle. L’éventuel infléchissement des pratiques des maîtres des deux écoles se justifie par la prise en compte réelle du développement de l’enfant, ce qui a comme conséquence directe (et un peu inattendue) d’éviter les procédures de passage anticipé, question suffisamment épineuse à l’époque pour être évoquée dans un texte officiel. (La Loi d’Orientation de 1989 précise qu’une seule année, en plus ou en moins, ne peut être proposée : dès lors, la durée totale de la scolarité élémentaire ne peut être ni inférieure à quatre ans ni supérieure à six ans.)

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1991, la grande section devient une classe charnière

C’est en 1991 que le corps des inspectrices de maternelle disparaît ; les écoles maternelles et élémentaires sont regroupées au sein de circonscriptions communes (Une circonscription à Paris par exemple regroupe en moyenne une vingtaine d’écoles, maternelles et élémentaires ; elle est administrée par un inspecteur de l’Education nationale.) ; la GS devient la classe charnière du cycle des apprentissages fondamentaux ; les réseaux d’aides interviennent dans les deux écoles.

« La mise en place du conseil des maîtres de cycle et la libération de temps pour le travail en équipe doivent amener les enseignants à définir ensemble la progression des apprentissages dans le cycle, à suivre régulièrement les progrès réalisés et à déterminer les conditions dans lesquelles chaque élève effectue son cycle. »

Un livret scolaire type est proposé aux maîtres ; il doit devenir un instrument de liaison entre les maîtres d’un même cycle et un outil de communication pour les parents.

La GS se présente donc comme une période essentielle de transition et d’articulation. Il lui revient non seulement d’assurer les objectifs du cycle des apprentissages premiers, mais encore d’entrer dans la logique du cycle des apprentissages fondamentaux, en permettant, notamment aux enfants qui en sont capables, d’entreprendre les apprentissages fondamentaux et instrumentaux caractéristiques de ce deuxième cycle. (Programmes de 1991.)


Illustr 2 Historique annees 70En 1996


Les apprentissages fondamentaux portent majoritairement sur la lecture, la production d’écrits et le calcul, autant d’apprentissages qui doivent se réaliser en interaction avec les autres champs disciplinaires.

Le texte des programmes de 1991 prend en compte toutes les dimensions possibles d’une pédagogie liée à la petite enfance (en particulier le jeu) mais la finalité propédeutique d’une école maternelle prime sur tout le reste dans les conceptions et les propos :

« Il faut développer toutes les possibilités de l’enfant, afin de lui permettre de développer sa personnalité et de lui donner les meilleures chances de réussir à l’école élémentaire et dans la vie en le préparant aux apprentissages ultérieurs. »

Ce bref historique des programmes français  permet de se rendre compte de la spécificité du modèle français qui intègre depuis longtemps les deux écoles dans son système éducatif, sous la responsabilité d’un même ministère (L’omission des programmes de 1986 et de 1995 est volontaire, ces deux textes n’offrant aucune disposition nouvelle en matière de liaison GS/CP). Cela peut paraître une évidence mais le fait d’avoir une école maternelle et une école élémentaire sous la tutelle commune du ministère de l’Education nationale depuis plus d’un siècle confère à notre système éducatif un certain nombre de caractéristiques, en particulier la responsabilité pour l’école maternelle de préparer ses élèves à l’école élémentaire.

Par ailleurs, la formation unique pour les maîtres des deux écoles et des programmes qui prennent en compte l’existence de l’une et l’autre école entraînent évidemment une certaine cohérence : une même conception de l’enfant dont le développement rapide est à prendre en compte, des styles pédagogiques proches, un taux d’encadrement quasiment semblable, des horaires communs, un taux de scolarisation aujourd’hui presque identique.

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2008, de nouveaux enjeux


Les programmes de l’école primaire de 2008 réunissent dans un même corpus les instructions pour les deux écoles (un préambule et une présentation en commun). Les grands domaines d’activités de la maternelle par lesquels l’on continue d’affirmer un apprentissage via le « faire » et le « dire » en utilisant un « oral scriptural » préfigurent les champs disciplinaires du cycle 3 de l’école élémentaire.

Ces nouveaux programmes confirment le côté propédeutique de l’école maternelle où la liberté pédagogique des maîtres doit se mettre au service de cette école pour la rendre performante.

Les enjeux sont d’importance car la maternelle n’est plus aussi vantée que dans le passé : elle doit faire la preuve de sa capacité à préparer tous les enfants avant leur arrivée à l’école élémentaire.

« L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome et à s’approprier des connaissances et des compétences afin de réussir au cours préparatoire les apprentissages fondamentaux. »

Les programmes de l’école élémentaire, pour faire bonne mesure, rendent hommage au travail des maîtres exerçant en classe maternelle non pas tant pour mettre en avant le style pédagogique de l’école maternelle et le modéliser, mais pour rendre compte explicitement des acquisitions des élèves qui ont été réalisées durant les trois premières années de leur scolarisation :

« Le cycle des apprentissages fondamentaux commence au cours de la grande section de l’école maternelle et, à ce niveau, lui emprunte sa pédagogie… Les projets de chaque école prévoient les modalités d’articulation entre l’école maternelle et l’école élémentaire. La programmation des activités doit être pensée dans la continuité : les enseignants de cours préparatoire prennent appui sur le travail des maîtres de l’école maternelle et sur les acquis des élèves. »

L’emprunt à une pédagogie propre à la maternelle ici évoqué sur le mode du déclaratif est-il une simple constatation ou au contraire une injonction forte du ministère ? Car il existe encore et toujours une différence entre les deux écoles : elle tient vraisemblablement au statut de l’école élémentaire qui, elle, est obligatoire, et où, plus encore, c’est la lecture qui y est rendue obligatoire (La passionnante étude d’Anne-Marie Chartier, L’école et la lecture obligatoire, Retz 2007, rend compte de la mission de maîtres de CP, mission rendue difficile à cause du caractère précisément obligatoire de l’apprentissage de la lecture). Avant le CP, l’institution laisse l’enfant libre de savoir lire ou de ne pas savoir lire ; toutefois elle tend à rendre à présent fonctionnellement nécessaires pour une scolarité ultérieure réussie des compétences à développer chez l’enfant dès la maternelle.

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Les missions préélémentaires académiques


Depuis 2009, l’institution s’est dotée d’un certain nombre d’outils et d’une instance supplémentaire : dans chaque académie un inspecteur de l’Education nationale est chargé de la mission préélémentaire (on note au passage le terme « préélémentaire » préféré au mot « maternelle »).

Ces inspecteurs doivent veiller à la conception d’un programme de formation spécifique à destination des maîtres exerçant en maternelle. Ces maîtres comme leurs collègues en élémentaire ont un référentiel commun de compétences professionnelles. Toutefois, le ministère a jugé utile dans ce domaine de la formation de mettre une nouvelle fois en évidence les particularités d’une pédagogie propre à la maternelle.

« Il est cependant indispensable, en formation initiale comme en formation continue, de prendre en compte les spécificités de cette pédagogie tout en l’inscrivant résolument dans le parcours de formation des maîtres du premier degré. » (BO n° 32 du 3 septembre 2009)

A Paris, la mission préélémentaire se double depuis 2010 de la mission « prévention de l’illettrisme », voire depuis 2011 de la « prévention de l’innumérisme » (on note au passage le néologisme…).

Il s’agit donc bien de prévenir dès la maternelle des situations d’illettrisme, le plan national de prévention de l’illettrisme mobilisant à cet effet et en premier lieu les enseignants de la maternelle ; ces derniers doivent avant tout renforcer des acquis de base (vocabulaire, concentration, mémorisation) et une culture intellectuelle (plaisir de la lecture de textes de qualité) ; mais, s’agissant d’un plan de prévention de l’illettrisme, doivent-ils également éviter que leurs élèves… ne sachent ni lire ni écrire ? Interrogation stupide certes, mais poser trop précocement la question de l’illettrisme dès la maternelle, c’est peut-être prendre le risque de faire de l’école maternelle et de sa grande section un lieu d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, tout comme au cours préparatoire.


Illustr 2 Historique 2012En 2012

Des évaluations diagnostiques en maternelle sont apparues récemment (Aide à l’évaluation des acquis des élèves en fin d’école maternelle, Eduscol, mars 2010) ; une aide personnalisée, prodiguée par le maître de la classe, est prévue également pour les enfants qui auraient un retard dans certains domaines prédictifs d’une réussite scolaire (la construction du nombre, la conscience phonologique, la compréhension).

Certaines autorités morales comme l’inspectrice générale Viviane Bouysse craignent des effets pernicieux, si l’aspect propédeutique de la GS est mis trop en avant, à la fois par une institution désireuse de prévenir l’échec et par des familles persuadées que la précocité est source de réussite sociale. (Document PDF en ligne sur le site de l’Observatoire de l’enfance en France, « L’Ecole maternelle française : de l’assurance au doute ? ».)

Certes il faut pouvoir évaluer chaque enfant mais il faut veiller à un certain équilibre et ne pas soumettre les apprentissages à une évaluation qui prendrait le pas sur tout le reste. Le risque serait de superposer trop facilement évaluation des compétences des enfants et évaluation de la performance de l’école maternelle comme propédeutique de l’école élémentaire.

Les maîtres exerçant en classes de grande section doivent pouvoir donner à leurs élèves les moyens d’une réussite scolaire, en leur proposant ce qui fait encore la spécificité de l’école maternelle française (le jeu, les expériences sensibles et raisonnées, un espace de protection où l’apprentissage progressif est un principe essentiel) ; ils ne sauraient soumettre les jeunes enfants dont ils ont la charge à d’excessifs entraînements, trop précoces, qui n’auraient pas de sens pour eux et qui pourraient creuser les différences.

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