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Les dialogues individualisés

Vignette dialogues individualises Lorsque le maître a prévu une situation de dialogue avec un élève de maternelle, il sait qu’il y aura toujours une part importante d’imprévu avec laquelle il faudra qu’il s’arrange.

Cet article rédigé par Dominique Cantillon (CPC) est le fruit des recherches menées par le groupe "Langage oral" de la Mission académique Préélémentaire. Brigitte Jaffry (DEA), Chantal Costantini (CPC), Violaine Bellone (PEMF), membres de ce groupe, ont également travaillé sur ce document. (publié en juin 2011)

Sommaire


L'enseignant peut concevoir un étayage en amont de la séance qu’il prodiguera pour diverses raisons : par exemple, pour amener l’enfant à prendre conscience de la pensée de l’autre ou à tenir compte du contexte, ou bien pour l’aider à trouver le mot juste ou pour conduire l’enfant à articuler convenablement. Il peut également mettre en place un étayage pour permettre à l’enfant de dérouler sa pensée en développant sa phrase. Selon l’objectif, l’étayage sera évidemment différent. Les articles de cette rubrique donnent différents exemples d’étayage.

L’étayage du maître pour que l’enfant se construise une meilleure articulation

L’évolution articulatoire du jeune élève en maternelle est une donnée que l’on doit prendre en compte. Les orthophonistes expliquent par exemple qu’avant trois ans, il est très difficile pour un enfant d’articuler d’une façon fluide les [ᶴ ], [ ᶻ], et que des mots de plus de deux syllabes contenant ces sons seront soigneusement écartés par l’enfant de son répertoire parce que trop difficiles à prononcer. Petit à petit, l’enfant aidé par le maître contrôle sa production langagière et finit par intérioriser des capacités articulatoires. Sans être trop normatif, on peut dire que vers 5 ans l’enfant maîtrise son articulation [1] Quelle peut être dans ce cas la conduite tutorielle du maître avec des enfants de PS et de MS, ceux qui auraient des difficultés élocutoires et les enfants d’origine non-francophone ?

Il s’agit pour l’adulte de prononcer clairement et d’une façon très articulée les mots qui posent problème à l’enfant ; en ayant bien à l’esprit qu’un enfant en situation dialoguée est amené inévitablement à pratiquer la reprise langagière, constitutive des interactions verbales, le maître s’arrange pour énoncer en fin de phrase le mot susceptible d’être répété.

En ce qui concerne un lexique nouvellement introduit en classe, le maître s’oblige à mettre en relief les mots nouveaux. Par exemple, le maître va répéter un nouveau lemme [2] précédé ou suivi de mots différents ou tout simplement non actualisé, comme on pourrait le retrouver dans le dictionnaire. En aucun cas, il ne faudrait s’imaginer que l’enfant se « corrige » et procède à des rectifications : il s’essaie plutôt de façon successive à de nouvelles formes langagières, sortes de créations qui lui permettent tantôt de progresser tantôt de connaître des moments de régression.

 

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 Un exemple de corpus 

Il s’agit d’un atelier langage (MS janvier) où il est demandé aux 4 enfants qui le constituent de catégoriser des animaux marins ; cette catégorisation s’établit à partir d’étiquettes sur lesquelles les enfants peuvent voir une photographie et le nom de l’animal, la maîtresse s’adresse à tour de rôle à chaque enfant. Ici, un enfant est sollicité en particulier par la maîtresse.

Mireille Froment et Jocelyne Leber-Marin insistent sur le caractère contraignant de cet exercice institutionnalisé ; la contrainte du temps oblige la maîtresse à considérer les réponses qui tardent à venir comme de fins de non recevoir et l’amène à produire d’autres questions.

Nous sommes bien dans un cadre où l’interlocution est une question essentielle. Même si la maîtresse s’adresse à un enfant (E1) en particulier et qu’elle a conçu à l’avance un petit dialogue plus ou moins scénarisé avec lui, il lui faut elle-même faire des reprises de paroles des autres enfants (E2) qui interviennent dans ce dialogue, redéfinir son type de discours (passer par exemple du descriptif pour catégoriser à de l’énonciatif purement articulatoire pour que l’enfant mémorise le mot) : Ces différents moments de circulation sont visibles et lisibles seulement dans le produit concret de l’interaction en classe, qui se joue entre planification et inattendu.

 

Illust dialogues individualises

Il est très important de préciser ici que cet atelier, où il est question de faire acquérir aux enfants des mots (lexique des noms d’animaux marins) mais aussi une démarche conceptuelle (catégoriser), n’est pas le premier du genre dans la classe ; il a déjà été mis en place pour l’élaboration d’autres répertoires.

Par ailleurs, l’atelier une fois terminé, la maîtresse revient dessus cette fois-ci en regroupement pour dresser un bilan pendant lequel les enfants sont amenés à produire les mots appris, à refaire cette activité de catégorisation par attributs.

Enfin, et cela a également son importance, cet atelier de langage s’accompagne d’autres activités qui doivent amener les enfants à retrouver les mêmes mots dans d’autres contextes ; pour les animaux marins, voici ce que la maîtresse a mis en œuvre : 

  • En groupe classe, jeu du trésor caché où l’on découvre chaque jour un nouvel animal sous forme de figurine et à l’occasion duquel, il est produit des définitions et des caractérisations données par la maîtresse et les enfants ; c’est un moment aussi de rappel des caractéristiques des autres animaux découverts les jours précédents.
  • Reprise de cette découverte par une lecture en groupe classe puis en groupe restreint d’un ouvrage documentaire adapté 
  • Lecture en groupe classe d’un album de fiction où l’on retrouve les animaux découverts 
  • Constitution d’un « alphabet » des animaux sous forme d’étiquettes utilisables à tout moment par les enfants 
  • Projections de films documentaires sur les animaux marins 
  • Travail sur les représentations : séances de dessin avec légende dictée à l’adulte Ainsi donc, la mise en place de chaque dispositif permet à l’enfant de faire des liens et de trouver du sens au moment de chaque activité.

CORPUS

La maîtresse (1) : (en montrant une étiquette avec la photo d’un requin-marteau et le mot écrit en capitales d’imprimerie) : Qu’est-ce qu’on peut dire de ce requin-marteau ? Il est comment ? qu’est-ce qu’il a ?Il a,

Elève A (1) : il a un nez en marteau (presque inaudible) 

La maîtresse (2) : alors il a un nez en marteau… (pause)… et quoi d’autre ? 
Elève A (2) : des nageoires 
La maîtresse (3) : des nageoires, il a des nageoires 
Elève B : (souffle à l’oreille de la maîtresse) 
La maîtresse (4) : un quoi ? 
Elève B :(souffle une nouvelle fois à l’oreille de la maîtresse)

La maîtresse (2) : Ici, en répétant l’énoncé de l’élève A, la maîtresse valide le propos de l’enfant. Cette validation sous forme de réprise est une forme de reconnaissance du discours de l’enfant ; elle permet aussi la relance du dialogue, l’enfant étant assuré d’être entendu.

 

La maîtresse (5) : La maîtresse répète, fait un effort articulatoire particulier ; elle finit son énoncé en isolant le mot “aileron”, non actualisé, comme s’il était une entrée de dictionnaire (alors qu’en fin de dialogue la reprise de “aileron” donne une actualisation possible du mot). La maîtresse apporte ici sa contribution à la construction du lexique de l’élève B. La maîtresse (5) : un aileron ! un Naileron, aileron ! 
La maîtresse (6) : là on le voit pas parce que la photo a été prise par en-dessous (geste de la maîtresse) mais c’est vrai le requin, il a un aileron dessus. 
La maîtresse (7) : Bon, maintenant est-ce que vous connaissez…, où est-ce qu’on pourrait mettre ce requin, par exemple on peut le mettre dans cette boîte-là ; est-ce que vous connaissez d’autres animaux qui comme lui ont des nageoires, ont un aileron ?

 

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 Paroles de chercheurs

  • Laurence Lentin, Apprendre à parler
    « Insistons dès maintenant sur un point très important : les linguistes qui ont essayé d’analyser cette progression ont pu déterminer que l’enfant ne procède pas par rectification des formes, par corrections des fautes – il s’agit d’une succession de langages dont il est difficile de décrire le fonctionnement et qui supposent chez l’enfant tout un travail d’élaboration qui nous est encore très mal connu, mais pour lequel il utilise indubitablement les matériaux fournis par la langue adulte. »

  • Mireille Froment et Jocelyne Leber-Marin, Analyser et favoriser la parole des petits
    « Ces différents moments de circulation sont visibles et lisibles seulement dans le produit concret de l’interaction en classe, qui se joue entre planification et inattendu. »

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Notes

[1] Se reporter à l’excellent travail d’E. Peiffer, exposé sur le site Cognisciences.com, trop souvent copié sans presque jamais être cité !

[2] Le lemme est l’unité de base du lexique. Par exemple, le lemme « avion » s’entend « navion » quand il est précédé de « un », « zavion » quand il est précédé de « des »,etc. L’enfant finit, après maints usages du mot dans différentes actualisations et différents contextes, par intérioriser les diverses formes sonores et les faire correspondre une fois pour toute au lemme « avion ».