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Petite section : nommer avec exactitude un objet (2)

Vignette petite section 2 nommer .. Un deuxième exemple de dialogue

Voici un autre corpus où l'on voit la maîtresse procéder à divers étayages linguistiques. Chaque étayage est analysé et permet de comprendre un travail d'aide, réfléchi et différencié, de la maîtresse lorsqu'elle est en conversation avec un élève. (par Chantal Costantini, publié en mars 2012) Pour revenir au corpus précédent

Dans cet échange qui dure entre 6 et 8 minutes, il s’agit d’installer entre la M et l’enfant un cadre d’échanges à l’intérieur duquel, à tour de rôle, chacun trouve et occupe une place. Par ailleurs, il convient d’identifer dans ce type de format centré autour d’un objet d’attention commun, une activité de langage spécifique, mais non spécialisée ou de type rééducatif. C’est par les relances, les feed-back et parfois une sur-sollicitation que l’enfant comprend la nécessité d’entrer dans le dialogue didactique. Si le langage se construit sur une base imitative, il reste une production unique tissée de connaissances et de montages linguistiques personnels.

Cet article rédigé par Chantal Costantini (CPC) est le fruit des recherches menées par le groupe "Langage oral" de la Mission académique Préélémentaire. Brigitte Jaffry (DEA), Dominique Cantillon (CPC), Violaine Bellone (PEMF), membres de ce groupe, ont également travaillé sur ce document.

Corpus 1

M : la maîtresse
N : Nyame, enfant d’origine malienne ; elle a 3 ans 8 mois lors de la transcription. Elle possède en arrivant à l’école, un stock de mots réduit mais suffisant pour comprendre et se faire comprendre dans les actes du quotidien.

Illustr 1 nommer un objet 2

Transcription du corpus Analyse des étayages
 M : Qu’est-ce que c’est, Nyame, cet objet ?  La M montre la photo de l’objet appartenant à une « liste de courses ». La M et l’enfant sont assis côte à côte à une table. Le fait de placer le nom en fin de phrase permet d’étayer la réponse attendue.
 N : Le livre.  
 M : C’est un livre.  Par cette relance, la M souhaite déclencher la production d’une phrase.
 N : Il s’appelle un livre.  L’enfant construit une phrase complète mais sans reprendre la structure syntaxique proposée : « c’est… ». Elle produit de manière spontanée : « il s’appelle… ». Cela correspond à un effort linguistique de sa part.
 M :Où se trouve le livre ?  
 N : A la biothèque.  L’enfant identifie et verbalise le nom de l’espace de jeux, mais avale la syllabe au milieu du mot [bli].
 M : A la bibliothèque, c’est ça. Dis-le.  La M renvoie la prononciation correcte en validant la réponse. Elle engage l’enfant à le redire après elle.
 N : A la biothèque.  
 M : Et ça, tu te souviens, qu’est-ce que c’est ?  
 N : La coupée.  L’enfant identifie et verbalise le nom de l’objet ; elle fait une confusion sur l’attaque (premier phonème : [k] à la place de [p] ). On peut émettre l’hypothèse selon laquelle l’attaque de certains mots est difficile à discriminer et donc à restituer.
 M : C’est la poupée.  Relance en feed-back.
 N : C’est la poupée. (en faisant un effort pour prononcer le [p] )  L’enfant redit immédiatement, en imitant l’effort déployé par la M ; elle articule en accentuant et prononce correctement l’attaque.
 M : Où se trouve la poupée ?  
 N : A la pizine.  L’enfant ne prononce pas correctement le premier phonème ([p] à la place de [k] ), comme dans l’exemple précédent mais inversé avec le mot « poupée ».
 M : Elle se trouve dans la cuisine ?  
 N : Dans la pizine.  
 M : Tu es sûre ? Regarde-bien. Montre-moi.  La M étaye en demandant de désigner.
 N : (elle montre la chambre.)  
 M : Oui, c’est ça. C’est la chambre. Dis-le, dans la chambre.  La M valide la réponse non verbale de l’enfant et la sollicite pour redire après elle.
 N : La chambre.  
 M : Et cet objet, comment ça s’appelle ?  
 N : la pourchette.  Nyame fait une confusion sur l’attaque, comme pour « poupée » et « cuisine » ; [p] à la place de [f]. L’hyptohèse de la difficulté à discriminer les sons se confirme, associée à celle des modèles de langue familiaux probablement approximatifs en français, et sûrement différents au niveau de l’attaque dans la langue maternelle.
 M : C’est une fourchette.  La M valide la réponse en forçant sur la prononciation correcte ; feed-back sur le mot.
 N : Une Pourchette (en faisant un effort pour prononcer le premier phonème).  Vignette 1 tableau nommer objetVignette 2 tableau nommer objet
 M : Où se trouve la fourchette ?  La M n’insiste pas, car ce serait du contre-étayage.
 N : A la pizine.  
 M : La fourchette se trouve dans la cuisine. C’est bien, dis-le.  
 N : La Couisine (en faisant en effort pour prononcer le premier phonème et la première syllabe)  Nyame parvient en imitant la M sur l’accentuation du 1er phonème.
 M : Et ça, tu sais ce que c’est ?  
 N : ça, c’est pour le manger.  Nyame répond en s’appuyant sur l’usage de cet objet ; elle ne sait pas le nommer. C’est une production linguistique spontanée et élaborée ("c’est pour" + verbe substantivé).
 M : Oui, c’est une boîte d’œufs.("œufs" prononcé [e]).  
 N : C’est une boîte d’seu.  La petite fille a intériorisé le format de l’échange ; elle reformule sans être sur-sollicitée. Hypothèse sur la prononciation « d’seu » : calquée sur le groupe « des œufs » en faisant la liaison. Nyame reste sur ce qu’elle sait des mots y compris après avoir entendu une autre prononciation.
   
M : Où se trouve la boîte d’œufs ?  
N : Il se trouve dans l’apicerie. Nyame formule une phrase complète sur la base proposée par la M. Hyptohèse sur la confusion au niveau du genre : « il », pourrait désigner « l’œuf, un œuf ».
M : C’est bien, dans l’épicerie, dis-le.  
N : Dans l’épicerie.  

 

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