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SI et CIT, premiers retours d’expériences

Après quelques mois d’existence, comment vivent les enseignements d’exploration SI et CIT créés dans le cadre de la réforme du lycée ? Les visites d’observation effectuées par des inspecteurs dans plusieurs lycées de l’académie de Paris au mois de mars 2011 révèlent tout leur potentiel, comme en témoignent les élèves rencontrés.

 

Logo SI CITTous les établissements visités ont choisi une organisation des enseignements d’exploration (EE) avec un horaire de 1 h 30 hebdomadaire et en groupe à effectif réduit (en moyenne 12 élèves). Aucun d’eux ne s’est mis en réseau pour accueillir des élèves d’un autre EPLE ou proposer – en déplaçant l’enseignant – un enseignement d’exploration de SI (Sciences de l’Ingénieur) ou de CIT (Création et Innovation Technologiques) à un lycée d’enseignement général voisin.

Le procédé a été le même dans chaque établissement : les élèves ont eu à choisir un EE au moment de leur insc-ription dans le lycée au mois de juillet, à l’aide de fiches de présentation et, dans le meilleur des cas, de diaporamas élaborés par les équipes pédagogiques ou le chef de travaux. Dans la majorité des cas, les élèves suivent l’EE qu’ils avaient choisi au départ. Deux établissements proposent aux élèves de suivre conjointement les deux EE de SI et CIT.

Les séquences
En SI, la tentation est forte de dispenser un enseignement proche de l’ancien enseignement de détermination ISI (Initiation aux Sciences de l’Ingénieur). Cela se traduit par des séquences qui sont davantage conçues pour acquérir des connaissances et des compétences techniques (l’automatisme, les outils de l’analyse fonctionnelle, le modeleur 3D, les capteurs…) que pour découvrir la technologie à travers l’étude de la conception d’objets techniques de l’environnement de l’élève (À quoi ça sert ? Pourquoi c’est fait ? Comment c’est fait ?).

En CIT, la situation est différente et plus proche de celle escomptée. Les élèves travaillent majoritairement en groupe sur des études de cas. Le questionnement qu’il leur proposé au départ est plus général, de manière à susciter davantage la curiosité, l’autonomie et la prise de responsabilité lors des activités de recherche.

Les supports choisis pour illustrer l’innovation technologique sont très variés, très différents d’un établissement à l’autre : évolution du design et de l’ergonomie dans les manettes de jeux vidéo, sécurité automobile, matériels pour perfusion dans le domaine médical, mesure de distance, matériaux, protection des inventions en lien avec l’INPI, géolocalisation…  et même une préparation au BIA (Brevet d’Initiation Aéronautique). Dans ce dernier cas, les séquences mêlent apport de connaissances, serious game avec un simulateur de vol et préparation d’exposés sur des sujets liés à l’innovation dans le domaine des aéronefs. Le thème est donc unique sur toute l’année scolaire. Les élèves apprécient ce qu’ils considèrent comme un plus, la possibilité d’acquérir une culture à laquelle ils n’avaient pas accès.

Les séquences privilégient la découverte des innovations et des principes qui sont à leur origine, avec des manipulations sur des objets réels ainsi que des recherches documentaires. La guidance des activités est plus ou moins importante en fonction de la nature des expérimentations. Quand celles-ci requièrent la mise en œuvre d’outils logiciels et d’appareils de mesure, le professeur est contraint de fournir plus de consignes et de documents afin d’en permettre la prise en main sans pour autant en faire l’objet d’un apprentissage.

Peu de séquences donnent lieu à une synthèse de connaissances. La formalisation en fin de séquence se fait systématiquement par un travail collectif de préparation d’un diaporama en vue d’un exposé. Cette stratégie permet aux élèves de garder une trace de leur travail de découverte et de développer des compétences de communication écrite et orale.

À ce stade de l’année, il ne nous a pas été donné d’observer les élèves en situation de projet.

Le projet d’orientation
Peu de séquences observées accordaient un rôle significatif à la construction du projet d’orientation des élèves. Pourtant les enseignements, si passionnants et porteurs de sens qu’ils soient, doivent également participer activement à l’information sur les métiers liés aux domaines explorés et aider l’élève dans la construction de son parcours de formation. Les professeurs ont exprimé leurs difficultés à lier systématiquement l’étude de cas proposée à un secteur d’activité économique concerné, un métier et une formation, qu’ils ne connaissent pas toujours bien, et sur lesquels ils doivent se documenter.

Toutefois, quelques groupes d’élèves ont visité, pour les uns, un laboratoire d’analyse des eaux de la Seine lors de la fête de la Science, pour les autres, le musée du Cnam ou encore le Salon de l’orientation.

L’évaluation
Ces enseignements ne sont pas évalués avec des contrôles de connaissances classiques. Une majorité de professeurs évaluent le travail des élèves à travers leurs exposés et quelquefois leur autonomie et leur prise d’initiatives durant les études de cas. Mais la note portée sur le bulletin n’est pas prise en compte dans la décision de passage en première… et les élèves l’ont bien compris. Pour ceux à qui l’on a bien expliqué le rôle de ces enseignements à « coefficient zéro », pour reprendre l’expression de certains, cela ne pose pas de problème, bien au contraire. Ils ont compris qu’il s’agit de leur permettre de découvrir un domaine et de les aider à se déterminer dans le choix de la classe de 1re. Mais d’autres ne comprennent pas pourquoi cette évaluation ne compte pas – d’autant que, quand l’enseignement les intéresse, ils obtiennent des notes qui pourraient faire remonter leur moyenne générale…

Le point de vue des enseignants…
Les enseignants ont mesuré la difficulté de construire une étude de cas, avec des manipulations pertinentes, plaçant les groupes d’élèves dans une situation idéale d’investigation. Tous n’y sont pas arrivés du premier coup, et tous souhaitent mutualiser leurs productions pédagogiques pour réduire le travail de préparation, important au regard du temps dévolu aux EE. Ils demandent également une formation sur les thèmes nouveaux de la créativité, du design et de la protection industrielle.

Autre constat, un rythme plus dynamique, une durée des études de cas plus courte (4 séances au maximum) et une variété de supports pluritechniques leur semblent plus adaptés à leurs élèves – même si subsiste la difficulté pour les enseignants d’embrasser tous les champs.

Les professeurs ont également enregistré la difficulté des élèves à transcrire leurs idées par le dessin à main levée. Comme pour la rédaction et la présentation, un temps minimal d’apprentissage avec un contenu formel de formation est indispensable.

Pour autant, les équipes tirent un bilan globalement positif de leur expérience, notamment quant à la forte motivation des élèves qui, en permanence actifs pour faire leurs propres découvertes, s’épanouissent plus dans cette situation d’enseignement. En particulier, la construction progressive de synthèses et l’élaboration de diaporamas, pour lesquelles les élèves développent des compétences afin de structurer les informations, rédiger, sauvegarder et partager, sont très appréciées.

… et celui des élèves
Des rencontres avec les élèves sont sorties des opinions majoritairement très bonnes, et de toute façon très instructives. Variables en fonction des situations, elles diffèrent peu sur le fond (lire les « Paroles d’élèves » en encadré), et mettent en évidence quatre composantes essentielles d’un enseignement d’exploration réussi :

  • Un cadre participatif, un espace de liberté qui allie travail en groupe, autonomie et absence de contraintes liées à l’évaluation ;
  • Des situations de découverte axées sur des manipulations. L’association des mots plaisir, manipulation, découverte et comprendre est récurrente chez la grande majorité des élèves satisfaits de leur choix ;
  • Une ouverture d’esprit concrétisée dans les exposés et le lien avec les autres matières ;
  • Une aide à l’orientation, au choix de la classe de 1re par la mesure de son intérêt pour la technologie.
  • Quant aux critiques, constructives, liées aux situations particulières, elles corroborent les impressions positives. Les élèves ont exprimé les vœux suivants :
  • Être mieux informés des contenus des EE au moment de leur choix ou de l’insc-ription.
  • Découvrir des entreprises et des métiers en lien avec les sujets abordés dans les études de cas (visites, intervenants extérieurs).
  • Faire plus de manipulations pour comprendre la technologie et moins d’informatique pour l’informatique.

En conclusion
Même si les contenus des séquences observées et les scénarios des études de cas restent perfectibles, il ressort de cette phase de démarrage que les enseignants s’approprient progressivement cet espace de liberté pour y trouver les conditions d’une vraie exploration du champ technologique par les élèves. Il y a nécessité à bien expliquer en tout début d’année aux élèves le statut particulier de cet enseignement et le rôle de l’évaluation, qui ne porte pas sur les connaissances acquises mais sur l’implication, la curiosité, l’intérêt et l’esprit logique. Le plus important, c’est que cette exploration de la technologie par l’élève lui permette d’apprécier son appétence vis-à-vis de ce champ disciplinaire ; l’évaluation est donc davantage un diagnostic des affinités de l’élève quant à la technologie.  

Mais le fait le plus marquant est la réaction très positive des élèves lorsqu’ils ont rencontré les conditions idéales de cet enseignement d’exploration, à savoir : un cadre participatif, des situations de découverte, une ouverture d’esprit et une aide à l’orientation.

Paroles d’élèves
« Ça permet de comprendre le fonctionnement des nouvelles technologies par la manipulation. »
« Ça permet de découvrir et d’approfondir la technologie des produits qui nous entourent. C’est utile, on devient moins bête ! »
« Ça permet vraiment de tester si ça nous plaît et aide à choisir. »
« Ça permet de mettre en pratique ce qu’on apprend en théorie dans les matières générales. »
« On prend du plaisir à faire des découvertes. »
« Les thèmes abordés nous plaisent, c’est bien quand ils varient, ça nous rend curieux. »
« L’ambiance est plus agréable que dans les autres cours, on travaille en équipe, on est plus libre, c’est plus vivant et le professeur est disponible. »
« On est plus autonomes, on se sent impliqués, on s’intéresse sans qu’on nous le demande. »
« On aime bien préparer et faire les exposés, c’est un bon entraînement. »
« Cet enseignement est différent des autres parce qu’on fait des manipulations, ça me plaît, j’apprends de manière pratique. »

À retrouver : Le numéro 172 spécial CIT de Technologie (mars 2011)
Couverture Revue Technologie CIT

Philippe TAILLARD
IA-IPR STI

 

JPE : " Les Journées Pour Expérimenter"
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