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Les tablettes entrent dans la danse !

mis à jour le 30/10/14

Difficile de se rendre compte de son travail quand on ne peut pas en voir le résultat ! C’est le cas pour une chorégraphie collective, par exemple. Et c’est là où l’utilisation de tablettes numériques prend tout son sens : développant leur aptitude à s’autoévaluer, elle pousse les élèves à progresser. Témoignage de François Baritiu sur l’usage pédagogique de la tablette en EPS

Professeur d’EPS au lycée des métiers Claude-Anthime-Corbon dans le 15e arrondissement de Paris, un lycée professionnel proposant des formations de type tertiaire (bacs pro Commerce et GA, CAP vente), je travaille en danse avec des tablettes tactiles avec tous les niveaux de classe. L’objectif pour les élèves est d’acquérir la compétence de niveau 3 (niveau BEP) en chorégraphie collective du programme d’EPS de février 2009 :

Composer une chorégraphie collective à partir d’un thème d’étude proposé par l’enseignant, en faisant évoluer la motricité usuelle par l’utilisation de paramètres du mouvement (espace, temps, énergie) pour la réaliser devant un groupe d’élèves, dans un espace scénique orienté. Apprécier le degré de lisibilité du thème d’étude et l’interprétation des élèves danseurs.

La note finale de la certification est de ma seule responsabilité.

Le lieu de pratique est un préau au rez-de-chaussée de l’établissement, suffisamment vaste pour accueillir une classe de 25 élèves. La durée du cycle d’activité pour acquérir la compétence visée est de sept leçons de 2 heures, évaluation certificative comprise. Les élèves portent des tenues « civiles », car l’un des thèmes sélectionnés pour concevoir leur chorégraphie, outre les masques, est le mot urbain.

La parole de l’enseignant démultipliée

Premier point, avec les tablettes, on peut donner plus d’informations utiles à l’apprentissage. En effet, des supports vidéo en danse permettent l’apprentissage individualisé de pas, de mouvements de base. Un élève peut, dans un temps imparti, se repasser la vidéo autant de fois qu’il le souhaite pour s’approprier les pas ; il s’agit dans ce cas d’apprentissage « vicariant », par imitation. C’est la partie « en faisant évoluer la motricité usuelle par l’utilisation de paramètres du mouvement (espace, temps, énergie) » de la compétence à acquérir qui est travaillée. Mes interventions d’enseignant sont axées sur des difficultés de transposition des mouvements dans la motricité des élèves. De manière spécifique à chaque groupe, j’apporte des consignes, des éclaircissements pour faciliter l’appropriation des éléments de la vidéo.

Je ne suis plus celui qui impose, mais un recours, un facilitateur dans le cadre d’une tâche dont les procédures sont gérées par les élèves. C’est la matérialisation d’une forme de confiance en mes élèves qui, en retour, usent de leur autonomie pour progresser dans la tâche assignée – un contrat tacite qui participe grandement à l’établissement d’un climat positif.

Corollaire de ce changement de posture, l’usage de la parole avec les élèves est également modifié. Il ne s’agit plus d’élever la voix pour donner des consignes à l’ensemble de la classe – pratique dont l’efficacité peut être sujette à caution –, mais de dialoguer avec quelques interlocuteurs. Les consignes numérisées sur la tablette sont consultables à tout moment, comme une fiche de travail traditionnelle, mais sur un média que les élèves apprécient. Il me paraît intéressant de souligner la complémentarité des modes d’intervention, au bénéfice de l’apprentissage des élèves : l’utilisation des tablettes, loin de discréditer la parole de l’enseignant, la démultiplie et en améliore la portée.

Un processus d’autoévaluation optimisé

Passé la phase de découverte et d’assimilation des mouvements, les élèves, répartis en cinq groupes de 4 ou 5 membres fixés pour l’ensemble des séances, s’engagent dans la création d’une chorégraphie. Les tablettes tactiles vont alors jouer le rôle de support d’autoévaluation pour chaque groupe.

Dans un premier temps, les élèves créent une partie de leur chorégraphie de manière autonome, en s’appuyant sur les pas communs et en les liant par un thème et/ou un accessoire (ici des masques blancs neutralisant les expressions du visage). Les élèves se filment avec la tablette, et visionnent immédiat leur prestation. Moment clé de mes interventions, je me joins à eux pour m’assurer que les points devant être impérativement présents dans leur composition y figurent bien. Cette étape nous permet de statuer sur la solidité des fondations de la proposition.

masques EPS

Les élèves filment leur chorégraphie

L’apprentissage se focalise ici sur la partie « composer une chorégraphie collective à partir d’un thème d’étude proposé par l’enseignant […] dans un espace scénique orienté » de la compétence à acquérir ; l’étape est cruciale, et je me laisse la liberté de prendre du temps avec les groupes, en m’appuyant sur les productions réussies.

En outre, la confrontation des élèves à leur propre image en train de danser se révèle être un champ d’apprentissage à part entière. Des difficultés peuvent apparaître à ce moment avec certains, refusant de se visionner, se trouvant ridicules, par exemple. Mon rôle consiste à les rassurer, à les amener à verbaliser leur trouble pour tenter de le dissiper. Je leur laisse la possibilité d’avoir recours à la prise de vues autant de fois qu’ils le souhaitent et de ne faire appel à moi qu’au moment où ils estiment leur production satisfaisante. Le terme estimer est capital : il fonde l’acte d’autoévaluation. À partir de là, il s’agira de perfectionner les chorégraphies grâce à une fiche d’autoévaluation présente sur la tablette (voir en encadré).

Les élèves exécutent leur chorégraphie et sont filmés, puis, tout de suite, ils visionnent la vidéo et doivent remplir cette fiche (voir ci-après). Elle comporte des catégories d’évaluation, déclinées de la compétence attendue du niveau concerné. En filigrane se joue l’apprentissage de la dernière partie de la compétence attendue : « Apprécier le degré de lisibilité du thème d’étude et l’interprétation des élèves danseurs. » Puis ils me renvoient leur fiche par Bluetooth sur mon ordinateur portable, marquant ainsi la fin de leur tâche.

Cette organisation favorise la responsabilisation des élèves et me permet de contrôler à distance la qualité de leur travail ; ils sont les maîtres d’œuvre et les juges de leurs apprentissages. Là encore, la posture de l’enseignant en est grandement modifiée. Je me trouve dégagé de l’organisation structurelle du dispositif, et peux consacrer la quasi-totalité de mes interventions à des régulations ciblées sur les problèmes rencontrés par chacun des groupes. La permanence de ce dispositif permet d’améliorer grandement les propositions des élèves et, dans le même temps, leur aptitude à s’autoévaluer. Du statut de spectateurs de leurs actions, ils passent petit à petit au statut de critiques de leurs apprentissages. Ce changement prend du temps, ne va pas de soi, mais il les fait progresser en autonomie. Enfin, il est intéressant de constater à quel point ce processus d’apprentissage fait grimper le taux d’acceptation de leur note par les élèves lors de l’évaluation certificative comptant pour le CAP ou le bac pro. Une des fonctions de l’utilisation des tablettes est de les amener à considérer ce qu’ils donnent à voir à l’évaluateur ; ils en décryptent souvent mieux les exigences de l’épreuve.

Des élèves en confiance

Ces quelques phrases recueillies au cours de discussions avec les élèves montrent assez clairement une amélioration en termes de climat, de confiance mutuelle et de qualité des apprentissages :

  • « Ça nous rend plus autonomes. »
  • « C’est une situation motivante et moins habituelle. »
  • « En nous donnant la tablette, le prof nous fait confiance. »
  • « Moi, je n’ai pas de tablette, et j’aime bien les utiliser. »
  • « On sent que le prof nous fait confiance, et on n’a pas à attendre tout le monde à chaque fois. »
  • « J’aime bien m’évaluer, même si c’est dur ; je n’avais pas l’habitude. »

La difficulté essentielle en termes de gestion de classe est d’arriver à laisser une marge de manœuvre suffisante aux groupes tout en ne laissant pas trop se creuser les écarts de progression entre eux. Le nombre de tablettes à disposition de l’enseignant implique parfois d’associer cette approche avec d’autres plus traditionnelles : il s’agit de veiller à ce que chaque groupe ait un même temps d’utilisation sur une ou deux leçons pour ne pas créer de jalousies, de tensions entre les élèves. Il faut également veiller à ce que la complexité de la tâche soit en adéquation avec leur degré d’autonomie : concrètement, de plus en plus complexe, de plus en plus longtemps et de plus en plus loin de l’enseignant de la seconde à la terminale.

Des profs à rassurer

C’est connu, une technologie est utilisée quand elle cesse de faire peur. Les enseignants ont-ils peur des outils de communication modernes ? Des discussions avec des collègues lors d’interventions du Giptic (groupe d’intégration pédagogique des technologies de l’information et de la communication) m’ont permis de comprendre qu’ils ne craignent pas tant d’être incapables de maîtriser les outils numériques que d’être plus ou moins remplacés par ces derniers… en un mot, le déclassement. J’espère avoir démontré que leur usage nécessite encore plus de présence de l’enseignant aux côtés des élèves ; ce qui se modifie grandement, ce sont nos modes de fonctionnement, la nature de nos interventions, notre rapport aux élèves. Pour leur plus grand bénéfice.

Fiche

Article paru dans la revue Technologie |Canopé| n° 194 nov-déc. 2014.

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