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Regards sur les nouveaux programmes de 2015

Avant-propos

Regards sur le projet des nouveaux programmes pour l’école maternelle*

« Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » : l’oral

La rentrée de LéonieLe projet de ces nouveaux programmes s’inscrit dans le cadre de la loi de refondation de l’Ecole dont l’objectif est la meilleure réussite possible de tous les élèves et la réduction des inégalités scolaires. Nous rappellerons ici, qu’au-delà d’une simple prescription, ces nouveaux programmes s’intègrent et prennent sens au sein d’une politique curriculaire. En effet, le curriculum dépasse la seule prescription pédagogique pour s’intéresser à la totalité et à la réalité du cursus de l’élève. Il couvre l’ensemble de ses années de scolarité ainsi que l’ensemble des enseignements qu’il va suivre. Dans cette optique, qui est clairement celle des nouveaux textes (nouveau Socle commun et nouveaux programmes), on cible des objectifs de qualité des apprentissages et d’éducation inclusive. Cela s’oppose à une vision des programmes dont les contenus à acquérir seraient source de sélection des élèves par exclusion en cas d’échec.

* Texte : Projet de programme pour l’école maternelle, 22 janvier 2015. Conseil Supérieur des Programmes. MEN ESR.

Publié en janvier 2015 par le Groupe Langage de la Mission Académique Ecole Maternelle :

Véronique CARPENTIER, CPC-20B / Chantal COSTANTINI, CPC-16A / Dominique CANTILLON, CPC-11A / Brigitte JAFFRY, CPC-ASH2 / Valérie LOISEAU, CPC-13C

Introduction

langage oral#1Une des missions essentielles de l’école maternelle, qui est à elle-même un seul cycle,  est de donner à l’enfant l’envie d’aller  à l’école et de se construire en tant que personne singulière au sein d’un groupe. Elle est d’abord une école bienveillante et réserve un accueil attentif aux  enfants et à  leurs familles. Dans ces programmes, les enseignements sont structurés en 5 domaines d’apprentissage :

  1. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
  2. Agir, s’exprimer comprendre à travers l’activité physique
  3. Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques
  4. Construire les premiers outils pour structurer sa pensée
  5. Explorer le monde

 

L’architecture des programmes comporte la même structure pour rendre intelligibles les contenus des différents domaines. Pour chacun d’eux, on précise les objectifs visés et des attendus de fin de cycle. L’enjeu de ces programmes pour les enfants est « d’apprendre ensemble et vivre ensemble ». L’école, porteuse de valeurs et de principes garantissant  la vie en société, est le lieu d’une culture partagée par tous et pour tous. C’est dans ce cadre que l’enfant devient progressivement un élève : « La classe et le groupe constituent une communauté d’apprentissage qui établit les bases de la construction d’une citoyenneté respectueuse des règles de la laïcité et ouverte sur la pluralité des cultures dans le monde ». Ces programmes se démarquent de ceux de 2008 en insistant sur les modalités d’apprentissage du jeune enfant pour redonner au jeu, la place qui lui revient dans la pédagogie de l’école maternelle.

 L’oral est traité dans le domaine « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ». Le bien-être et la mise en confiance sont  des conditions nécessaires pour que l’enfant ose prendre la parole pour s’exprimer. L’enfant est considéré comme un interlocuteur à part entière à l’intérieur d’une classe qui tient compte de ses besoins et met tout en œuvre pour y répondre. Les situations d’apprentissage s’appuient sur les étapes du développement de l’enfant. Elles offrent une diversité de mises en œuvre pour que les élèves puissent apprendre selon différentes modalités : en jouant, en réfléchissant et en résolvant des problèmes,  en s’exerçant, en se remémorant et en mémorisant. L’apprentissage est envisagé en termes de processus non linéaire, qui nécessite de l’entraînement pour automatiser certains gestes ou certaines conduites mentales.

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ACCORDAGE AFFECTIF

Les interactions comportementales

 

Elles désignent l’ensemble des comportements entre l’enfant et le parent privilégié permettant de tisser, entre eux, les premiers liens d’attachement. Ces interactions se caractérisent par la manière dont s’agencent les comportements du parent par rapport à ceux de l’enfant. Les interactions visuelles à travers le regard qu’accorde l’enfant à la mère sont particulièrement gratifiantes. Ce regard adressé fait monter les premiers sentiments d’amour de la mère envers l’enfant. Les interactions vocales conduisent à la proximité entre la mère et l’enfant à travers les cris et les pleurs du bébé. Ceux-ci constituent une sorte de « cordon ombilical acoustique » provoquant chez la mère un sentiment d’urgence à mettre un terme à la détresse supposée pour soulager les pleurs. Les interactions langagières s’installent à travers les activités routinières entre la mère et l’enfant telles que les repas, les soins corporels, les bercements. Le bébé est d’abord sensible aux caractères physiques du langage, comme le rythme, l’intonation, le timbre de la voix et non au contenu du discours, inaccessible à sa compréhension. A travers la prosodie, la mère connait une manière de s’adresser à l’enfant qui va provoquer en retour des réactions par mimétisme : babil, redoublement de syllabes, puis les premiers mots. Le langage de la mère soutient et accompagne les premières expériences de l’enfant dans sa découverte de l’environnement, de soi et des autres. Les interactions corporelles constituent l’ensemble des échanges médiatisés par la façon dont l'enfant est tenu, soutenu, maintenu par la mère, et à laquelle il répond. Cet ajustement corporel est une composante du « holding » défini par Winnicott  et du dialogue tonique. Les interactions corporelles  visent à protéger l'enfant de sollicitations externes trop fortes ou d'angoisses internes.

 

L’accordage affectif

 

Présents dans toute communication entre la mère et l’enfant, les affects constituent le socle sur lequel s’établissent l’ensemble des interactions inter-humaines, conduisant à la naissance de la vie psychique. Le bébé éprouve très tôt des expressions d’affects telles que l’inquiétude, la joie, la colère. Parallèlement, il est capable de percevoir de manière précoce les affects éprouvés par la mère, en les reprenant à son compte par effet de « miroir ». Les interactions affectives sont caractérisées par l'influence réciproque de la vie émotionnelle du bébé et de celle de sa mère.

 

Selon Daniel Stern, psychiatre et psychanalyste, la notion d’accordage affectif renvoie à la capacité de la mère à reprendre en miroir les expressions du bébé en les accentuant et en rajoutant éventuellement d’autres modalités telles que la voix, les gestes, les mimiques. D. Stern compare la notion « d’accordage affectif » avec celle de l’empathie qui réside en la capacité à éprouver et à comprendre de manière intuitive les sentiments d’autrui et à les partager. L’enfant est conduit ainsi à éprouver « le sens de soi » comme « sens de soi plus l’autre ».

Bibliographie

Daniel Stern. 1989.  Le monde interpersonnel du nourrisson. Paris : PUF, ed. Le fil rouge, (Alan Lazartigues et Dominique Pérard, trad.)

D. W. Winnicott. 1969. De la pédiatrie à la psychanalyse. Paris : Petite Bibliothèque Payot, 1983.

 

Le développement langagier

Les étapes du développement langagier  (MEN-DGESCO tableau Eduscol)

D’après Florin, A. (2003). Introduction à la psychologie du développement. Enfance et adolescence. Paris : Dunod, Les Topos. Tous droits réservés.

Ages

Activités

0-3 mois

Produit des cris différents selon les stimulations, gazouillis, jeux vocaux, rires, vocalises. Discrimine les contrastes entre groupes de sons. Préfère la voix de sa mère à celle d'une autre femme, sa langue maternelle à une autre langue. Sensible à la prosodie, reconnaît une syllabe dans des énoncés différents.

4-6 mois

Babillage, contrôle de la phonation. Préférence pour le langage adressé au bébé, catégorise les voyelles, premiers échanges communicationnels

7-9 mois

Produit plusieurs syllabes, chantonne. Comprend des mots en contexte, détecte les frontières des groupes de mots (syntagmes).

10-12 mois

Production des premiers mots, essaye de nommer les objets montrés par l'adulte. Comprend des mots hors contexte. Détecte les frontières entre les mots.

1 an-2 ans

Discours télégraphique. Comprend les mots familiers. Développement du premier lexique, de 20 mots à 200 mots.

2-3 ans

Modifie ses demandes selon l'interlocuteur. Produit 200 à 300 mots. Comprend les demandes directes et les demandes indirectes.

3-4 ans

Extension du vocabulaire et phrases courtes. Peut suivre une conversation, comprend des promesses, s'amuse des jeux de langage.

4-5 ans

Produit des demandes indirectes et des justifications. Comprend le comparatif, l'identité et la différence.

5-6 ans

Produit des énoncés de 5-6 mots, répond au téléphone. Début de lecture logographique. Identifie des rimes, comprend environ 2500 mots.

7-11 ans

Utilise la forme passive, produit des inférences, apprend à lire. Comprend les sarcasmes et les métaphores.

Et après...

Poursuite du développement lexical et sémantique (vocabulaire technique) en compréhension et en production, développement de la production écrite, de la lecture-compréhension, des capacités argumentatives

La place du langage oral

Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions : la place du langage oral

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Les nouveaux programmes affirment la place essentielle qu’occupe le langage à l’école maternelle : il conditionne la réussite des élèves. La structuration du langage oral et l’entrée progressive dans l’écrit demeurent une priorité. Dans tous les domaines d’apprentissage, la transversalité du langage oral et écrit est confirmée.

Le langage oral « permet aux enfants de communiquer, de comprendre, d’apprendre et de réfléchir ». L’ensemble des activités mises en œuvre par un individu qui parle, écoute, réfléchit, lit, écrit désigne le mot « langage ». 

L’enfant est reconnu dans ses habiletés en tant qu’acteur de son apprentissage. L’oral et l’écrit sont considérés comme étant deux composantes solidaires du langage et devant être mobilisées simultanément ; ils font l’objet d’objectifs et d’attendus spécifiques. Le terme de « compétences » s’efface au profit du terme « d’attendu » qui rend compte d’une direction à atteindre, d’un cap que l’on vise. C’est avant tout une balise pour l’enseignant.

Le langage oral est envisagé dans une perspective interactionniste utilisé aussi bien en réception qu’en production. Si l’enfant arrive à l’école avec des acquis langagiers, l’enseignant poursuit cet accompagnement en adaptant son langage à l’âge des élèves : plus l’enfant est jeune, plus le débit de parole est ralenti, les énoncés sont brefs et soigneusement articulés. Par la reformulation et par la proposition d’énoncés corrects, l’enseignant fait  progresser ses élèves sur le plan lexical et syntaxique.

Pour atteindre les attendus de fin de cycle, 4 objectifs sont identifiés

  1. Oser entrer en communication
  2. Comprendre et apprendre
  3. Échanger et réfléchir avec les autres
  4. Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique

4 objectifs identifiés

Premier objectif : Oser entrer en communication

Pour l’enfant qui arrive à l’école, cette première étape nécessite de la part de l’enseignant  une organisation de situations spécifiques où les prises de parole de l’enfant sont valorisées, encouragées. Le langage de l’enseignant est un vecteur pour la réussite linguistique, cognitive, sociale des élèves. L’enfant osera prendre la parole s’il se sent bien à l’école, mis en confiance, rassuré. Pour certains enfants, l’identification des unités-mots est un apprentissage nécessitant de nombreux essais que l’enseignant accueillera de manière positive. 

Quelques indications pédagogiques

  • La première scolarisation : L’enseignant doit être attentif aux enfants qui ne prennent pas la parole ou dont le français n’est pas la langue maternelle. Il crée la relation pour faire en sorte que les échanges puissent avoir lieu ; il se met à la portée des enfants et nourrit le feed-back.
  • Des petits groupes de langage : ils doivent être mis en place par l’enseignant de manière régulière. Leur fréquence est décisive pour installer des moments de langage privilégiés entre l’adulte et chacun de ses élèves. Ils s’articulent autour de situations d’attention conjointe permettant les prises de parole afin de passer de la simple description à l’évocation.
  • Des actions de renforcement linguistique : L’enseignant s’appuie sur les acquis cognitifs des élèves dont le français n’est pas la langue maternelle pour développer le français oral échangé à l’école. Il doit cibler des activités spécifiques autour du vocabulaire et de la conscience phonologique.
  • Les jeux de faire semblant : les jeux symboliques ou toute activité d’imitation sont propices pour développer le langage. La manipulation de figurines, de marionnettes permettent à l’enfant de s’attribuer des rôles et d’en attribuer aux autres.
  • Un enfant devant le groupe : Apprendre à prendre la parole devant un groupe pour réciter une poésie, raconter une histoire, est une véritable prise de risque que l’enseignant doit savoir soutenir et accompagner. En grande section, le Conseil d’enfants est une mise en œuvre pertinente pour favoriser l’argumentation.

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  • Il convient de programmer des situations de communication spécifiques au cours desquelles le langage est effectivement utilisé.
  • Il est nécessaire de porter une grande attention au lexique introduit en attachant de l’importance à la présentation de mots nouveaux et à leur réemploi dans les activités de la classe. Un mot, avant de venir enrichir le vocabulaire actif (compréhension et production) doit avoir été rencontré plusieurs fois, dans des situations différentes. Pour les introduire, le maître les mettra en relief dans son discours (intonation, articulation) et les associera ou les opposera à des mots déjà connus.
  • Le Cadre  Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) donne des indications sur l’apprentissage des langues et les étapes de l’acquisition qui pourraient être transférables à l’école maternelle.

(Viviane Bouysse, Inspectrice générale de l’Education Nationale. Conférence à l’IUFM de Créteil,  26 mai 2006.)

Deuxième objectif : Comprendre et apprendre 

Le langage en réception fait l’objet d’une attention particulière dans ces programmes qui lui accordent une place importante dans le développement langagier de l’enfant. Ces moments au cours desquels l’enfant travaille intellectuellement « sans parler » sont reconnus comme étant des activités langagières à part entière parce qu’ils permettent de construire des outils cognitifs. Les activités telles que reconnaître, rapprocher, catégoriser, contraster, se construire des images mentales, relier des événements, sont facteurs de développement. C’est l’évocation, c’est-à-dire la capacité à représenter les choses absentes qui donne forme à la pensée.

langage oral#2

Pour permettre aux élèves de réussir …

  • Le langage pour soi (auto‐langage) : il contribue à la construction de la pensée, aide à réguler les actions. Il se transforme en langage intériorisé.
  • Les histoires entendues : sans le support des livres, mais pouvant être scénarisées avec des marionnettes, elles permettent l’accès à la compréhension de la succession des événements et des relations entre eux, de l’identification des personnages.
  • Le savoir sur le savoir : l’enfant découvre qu’il ne suffit pas d’exécuter une tâche  pour apprendre mais que le langage aide à comprendre le sens et les enjeux des apprentissages. L’importance de la verbalisation des actions, des situations par l’enseignant est indispensable pour accéder à cette compréhension.

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Vygotsky considère que le langage egocentrique (ou langage pour soi) de l’enfant constitue une étape essentielle vers le langage socialisé. Piaget a désigné sous le terme de « langage egocentrique », le comportement du jeune enfant qui parle sans se préoccuper de savoir si on l’écoute ou sans attendre de réponse. Au fur et à mesure, ce type de langage diminue progressivement jusqu’à disparaître complètement. Or, Vygotsky affirme que ce langage ne régresse pas, mais progresse en qualité  par sa parenté avec le langage intérieur  dont il constitue une ébauche. Dès lors, Vygotsky attribue au langage égocentrique une fonction majeure dans le développement de la pensée.  «Le langage égocentrique est un langage intérieur par sa fonction psychique et un langage extériorisé par sa nature physiologique».

Ce langage est une forme transitoire entre le langage social, destiné aux autres, et le langage intérieur, destiné à soi-même. Son rôle est d'aider l'enfant à penser et à surmonter les difficultés. Quant au langage intérieur, ce n'est pas un langage dont on aurait ôté le son, mais une fonction tout à fait distincte du langage extériorisé : «Si dans le langage extériorisé la pensée s'incarne dans la parole, la parole disparaît dans le langage intérieur, donnant naissance à la pensée.» Pour Vygotsky, l'apprentissage devance toujours le développement car il implique «un véritable et complexe acte de la pensée».

 

(Lev Vygotsky, 1967. Pensée et langage. Editions La Dispute.)

Troisième objectif : Échanger et réfléchir avec les autres

Les activités qui consistent à mobiliser le langage sans support ou à se remémorer des expériences passées, développent chez les élèves la capacité à évoquer. Les moments de langage à plusieurs doivent permettre les prises de décision collective, la résolution de problèmes, la compréhension d’histoires. Ces situations impliquent des actes de langage tels que l’explication, le questionnement ou l’argumentation. L’enjeu est « la mise à distance progressive de l’expérience pour la représenter » afin de « donner aux élèves une première autonomie intellectuelle de jugement dans un groupe social. »

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C’est la dimension cognitive du langage qui permet à l’élève d’investir les situations scolaires en tant que moments d’apprentissages des savoirs nouveaux. Mettre l’élève dans une activité réflexive pendant ou suite à son activité l’aide à prendre conscience des apprentissages, à valider ou non son travail, par un rappel de la consigne, et à expliciter les attendus scolaire.

 

 (Elisabeth Bautier et Isabelle Lagoueyte. 2014. Construire le goût d’apprendre à l’école maternelle. Lyon : Chronique sociale)

Quelques indications pédagogiques

  • L’évocation : les photos, le numérique ou les supports filmés apportent un soutien aux activités qui favorisent le repérage dans le temps.
  • Les projets : ils sont nécessaires pour travailler l’évocation des activités à venir, pour anticiper, planifier. L’utilisation d’outils tels que les plans, les itinéraires, les listes, les calendriers permettent la construction des repères spatiaux et temporels.
  • Un enseignant qui induit la réflexion : dès que les enfants commencent à utiliser le « je » pour s’auto-désigner, et à attribuer des états mentaux à autrui, ils s’essayent à fournir des explications aux questions qu’ils se posent. Le rôle de l’enseignant est de repérer et d’encourager ces moments où émergent ces questionnements. Il crée les conditions d’écoute et de réflexion où il propose des reformulations avec une syntaxe plus précise.
  • Les échanges à propos de la compréhension des histoires et de la littérature de jeunesse : ils permettent d’approfondir les ressorts de l’intrigue narrative et d’aller au-delà de la compréhension de la succession des événements ou de la désignation des personnages.     

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Quatrième objectif : Commencer à prendre la langue pour objet 

Dès que les élèves commencent à prendre du recul par rapport au langage, ils peuvent centrer leur attention sur le vocabulaire et l’enrichir en compréhension et en production. C’est au cours de la grande section qu’on peut les sensibiliser aux dimensions sonores du français par la manipulation des petites unités non-signifiantes telles que les syllabes. Le développement de la conscience phonologique leur donnera les moyens d’isoler les unités moins perceptibles telles que les phonèmes.

Quelques indications pédagogiques 

  • L’acquisition et le développement de la conscience phonologique : identifier les unités sonores de la langue et comprendre que l’écriture est un code qui permet de transcrire les sons sont les deux grandes acquisitions qui permettent de lire et écrire. Les sons-voyelles sont plus facilement perceptibles par les enfants que les sons-consonnes. Aussi, il faut commencer par l’identification des sons-voyelles qui constituent parfois des syllabes, puis les aider à percevoir quelques sons-consonnes les plus accessibles. L’enfant découvre le principe alphabétique par des activités de frappés d’une suite sonore, de découpage des mots en syllabes, de repérage de syllabes identiques, « sans support matériel ni écrit ni imagé ». Ces situations favorisent le développement de la conscience phonologique.
  • Eveil à la diversité linguistique : l’apprentissage d’un chant, d’une poésie, d’une histoire dans une autre langue permettent de découvrir la richesse des langues, mais surtout de comprendre que toutes ces langues nécessitent un apprentissage.

langage oral#5Ce qui est attendu des enfants en fin de cycle pour l’oral

  1. Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.
  2. S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour mieux se faire comprendre.
  3. Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.
  4. Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies.
  5. Repérer des régularités dans la langue à l’oral en français (éventuellement dans une autre langue)
  6. Manipuler des syllabes
  7. Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives)

Conclusion

Dans ces nouveaux programmes, il est indiqué que l’école maternelle doit pratiquer une évaluation positive au sens où celle-ci ne doit être ni un instrument de prédiction ni de sélection : c’est « une école juste pour tous et exigeante pour chacun ». L’enseignant accompagne et valorise le cheminement de chaque enfant par une observation attentive. Pour ce qui concerne le développement du langage oral, le soin tout particulier que l’enseignant porte à son propre langage  favorise les progrès de ses élèves. Mais c’est surtout dans les mises en œuvres spécifiques et régulières de situations de langage où l’enseignant s’adresse à chaque enfant en particulier que celui-ci développera, à travers le plaisir de communiquer avec l’adulte et avec ses pairs, toutes les composantes du langage oral.

Pour aller plus loin….

  • Elisabeth Bautier et Isabelle Lagoueyte. 2014. Construire le goût d’apprendre à l’école maternelle. Lyon : Chronique sociale
  • Viviane Bouysse, Inspectrice générale de l’Education Nationale. Conférence à l’IUFM de Créteil. 26 mai 2006.
  • Agnès Florin. 2003. Introduction à la psychologie du développement. Enfance et adolescence. Paris : Dunod, Les Topos.
  • Roger-François Gauthier. 2011. « Une autre façon de penser l’éducation ? » Revue internationale d’éducation de Sèvres : « Programmes et politiques éducatives ». N° 56
  • Rouba Hassan. 2008. «  La question du socioculturel dans l’éducation langagière à l’école ». Revue Repères, n°38
  • Texte du ministère de l’éducation nationale : Concertation sur la refondation de l’école de la République « Les programmes d’enseignement et leur élaboration : éléments de comparaison internationale »
  • Lev Vygotsky, 1967. Pensée et langage. Editions La Dispute.

Publié en janvier 2015 par le Groupe Langage de la Mission Académique Ecole Maternelle :

Véronique CARPENTIER, Conseillère Pédagogique

Chantal COSTANTINI, Conseillère Pédagogique

Dominique CANTILLON, Conseillère Pédagogique

Brigitte JAFFRY, Conseillère Pédagogique

Valérie LOIZEAU, Conseillère Pédagogique