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Du jeu libre au jeu contraint

mis à jour le 01/05/14

vignette jeu9 Les enfants construisent leur savoir grâce aux différentes expériences qu’ils vivent à travers leurs jeux. Ils apprennent sans enseignements systématiques en s’appuyant sur les aptitudes du moment. Ils expérimentent, et par empirisme, par tâtonnements, essais/erreurs, ils perfectionnent leurs fonctions motrices et mentales. (publié par Catherine Valiant, en mai 2014)

Il faut jouer pour devenir sérieux. Aristote

L’homme n’est tout à fait humain que là où il joue. Friedrich von Schiller

Tous les animaux jouent à divers degrés, mais seuls quelques uns gardent à l’âge adulte la capacité juvénile de jouer. L’activité ludique apparaît durant la phylogenèse [1]. Les animaux qui jouent le plus sont les primates supérieurs.
On remarque que les espèces véritablement aptes au jeu sont celles qui ont des capacités d’adaptation à des climats très divers et une plus grande aptitude à améliorer leurs chances de survie.
Le sérieux permet à une société de survivre. Si le socle sécuritaire n’est pas posé, le jeu ne peut pas exister. Le jeu est sa propre finalité, comme exploration gratuite, il est facteur de création et d’invention [2].

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Le jeu, un terme générique à préciser

Il faut convoquer la langue anglaise par le biais de Donald Winnicott pour affiner cette notion.
Le jeu de l’enfant est d’abord créativité pure. C’est un jeu sans règle : the play.
Ensuite vient la nécessité de l’accommodement avec le réel et ses exigences. C’est la rencontre avec le principe de réalité.
Par sa normalisation progressive, avec l’introduction des règles il devient : the game [3].

C’est ce jeu que l’on qualifie de jeu libre et que Gilles Brougère définit par 5 critères :

  •  La fiction « réelle » → Faire semblant part toujours de la réalité. Le joueur s’y investit avec autant de sérieux que dans la réalité.
  •  L’adhésion → Il n’y a jeu que si le joueur le décide.
  •  La règle → Structure le jeu.
  •  La frivolité → Aucune conséquence sur la réalité. Invite à de nouvelles expériences, pas besoin de mesurer les risques qui réduisent le champ des possibles.
  • On est force de proposition, plus créatif. On peut se surpasser. Le jeu répare les failles (enfant handicapé).
  •  L’incertitude → C’est le moteur du jeu. Le jeu n’est jamais deux fois le même.

On ne sait jamais à l’avance comment il va se dérouler et finir.

La genèse du jeu chez l’enfant

Jouer est indispensable :

  • à la construction de l’enfant
  • à son intégration dans la société.

Le jeu s’appuie sur la pulsion épistémophilique (amour du savoir) qui génère la curiosité. Il émerge très tôt dans la vie de l’enfant.
Donald Winnicott cherchera à théoriser et organiser des observations que chacun peut faire dans sa pratique professionnelle. Il a beaucoup influencé des psychanalystes comme Bowlby, Brazelton ou Sterne…

L’aire transitionnelle de Winnicott

Une mère suffisamment bonne s’adapte aux besoins de son enfant. Elle lui donne d’abord l’illusion que la réalité extérieure correspond à sa propre capacité de créer.
Ensuite la tâche de la mère sera de désillusionner son enfant. Ce sera le préliminaire au sevrage. Elle le fait naturellement du fait de la reprise de ses activités, plus l’enfant grandit plus il est possible de différer la réponse.

Si le processus de désillusion est enclenché l’enfant sera prêt pour la frustration du sevrage.
L’acceptation de la réalité est une tâche sans fin. Aucun être humain ne se dégage de la tension suscitée par la mise en relation de la réalité du dedans et de celle du dehors.
Winnicott suppose que cette tension peut être soulagée par l’existence d’une aire intermédiaire d’expérience (on y trouve le jeu, l’art, la religion, la philosophie…).

Cette aire intermédiaire est en continuité avec l’aire de jeu de l’enfant. Il faut que cette aire existe pour qu’une relation se construise entre le monde et l’enfant. Ce qui est important c’est cette continuité dans le temps de l’environnement extérieur et d’éléments particuliers dans l’environnement physique tel l’objet ou les objets transitionnels.
Petit à petit l’objet transitionnel va être désinvesti avec le développement des intérêts culturels de l’enfant. Dans cet espace transitionnel on va trouver le jeu, car, selon Winnicott « pour contrôler ce qui est au dehors on doit faire des choses et non simplement penser ou désirer ».

Pourquoi l’enfant joue-t-il ?

C’est la préoccupation qui marque essentiellement le jeu d’un enfant. Un enfant qui joue est en état de retrait, il se concentre sur son jeu.
C’est l’attitude de concentration que l’on retrouvera plus tard chez les adultes qui ont pu utiliser correctement cet espace.
Lorsque l’enfant utilise un objet transitionnel, lorsqu’il joue avec cette première possession non-moi, nous assistons à la fois au premier usage du symbole par l’enfant et à la première expérience de jeu.
L’objet est le symbole de l’union mère-bébé. Il occupe une place dans le temps et l’espace ce qui implique qu’il y a dans l’esprit du petit enfant ou dans sa réalité psychique interne l’amorce d’une constitution de l’image de l’objet. Ainsi l’enfant va vers la symbolisation de la séparation. Il accepte et va même en bénéficier (Cf. le jeu de la bobine de Sigmund Freud).

On trouve une analyse du jeu très proche chez Jérôme Bruner. Il considère que le jeu est :

  • un moyen d’exploration
  • une source de plaisir
  • un terrain propice aux inventions
  • un lieu d’idéalisation et de projection.

Dans l’apprentissage, l’individu se soumet à l’organisation des faits. C’est un processus d’accommodation. C’est lui qui se transforme face aux contraintes.
L’assimilation est l’inverse de l’accommodation. Bruner pense que la projection se trouve du côté de l’assimilation. Donc que le jeu qui a pour fonction la projection se trouve du côté de l’assimilation.
La projection dans le jeu est donc une organisation du monde extérieur à partir du monde intérieur.

Le jeu n’a pas pour but l’apprentissage
mais il a pour effet des apprentissages

Il y a donc une complémentarité des deux approches. Piaget parle de synergie des deux mécanismes conjoints, assimilation, accommodation dans le développement de l’intelligence. On touche ici à quelque chose de fondamental !
L’acquisition de la fonction symbolique par l’enfant est un préalable à son accession au langage. On peut dire que le symbole naît dans l’aire transitionnelle et que le point essentiel de cette aire reste la continuité aire transitionnelle, jeu, création.
Il existe 7 systèmes symboliques fondamentaux selon Howard Gardner :

  • Le langage
  • Le jeu de simulation (jeu symbolique, jeu de faire semblant)
  • La représentation tridimensionnelle, (modelage, jeux de construction)
  • La représentation bidimensionnelle, (dessin)
  • L’expression corporelle
  • La musique
  • Le nombre.

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Les processus cognitifs

 Pour Lev Vygotsky le jeu symbolique développe les compétences cognitives, affectives et sociales du jeune enfant. Il pose le jeu symbolique comme composé de trois éléments :

  • une situation imaginaire créée par les enfants
  • l’adoption et l’interprétation de rôles
  • l’application des règles liées à ces rôles précis.

Les observations conduisent à la conclusion suivante :

« Pendant le jeu symbolique nous observons
l’enfant de demain » [4]

 

Nous avons vu que le jeu est une activité naturelle chez le jeune enfant qui sollicite des fonctions psychiques élémentaires. Ce sont des fonctions innées qui dépendent de la maturation.
L’accession à des fonctions psychiques supérieures ne peut se faire que dans un contexte d’enseignement. Elles sont le fruit d’un apprentissage.
Accompagner l’élève dans son jeu va lui permettre de passer du jeu immature au jeu mature.

Jeu immature Jeu mature

L’enfant utilise les objets de façon réaliste et ne peut inventer des accessoires
L’enfant ne peut pas décrire à l’avance ce à quoi il va jouer avant d’entreprendre l’action

 L’enfant invente des accessoires qui correspondent aux rôles
L’enfant participe à des discussions approfondies au sujet des rôles, des actions et des accessoires avant le début du jeu. Il peut arrêter son jeu pour le réorienter.[5]

Que doit faire l'enseignant?

  • S’assurer que les enfants ont assez de temps pour jouer.
    Organiser le lieu afin de faciliter le jeu et être force de proposition (atelier dirigé).
    Travailler les conflits lorsqu’ils se présentent.

De ce jeu peuvent découler des activités productives de discours, récits, de compétences logico-mathématiques...
On classe les jeux dans différentes catégories qui suivent le développement moteur, affectif et cognitif de l’enfant. Attention le passage à un autre type de jeu ne doit pas faire disparaitre la catégorie précédente. A la fin du processus l’enfant est capable de jouer à tous les jeux.

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La classification ESAR (Exercice, Symbolique, Assemblage, Règles) est construite en référence au développement selon Piaget.
C’est au Québec qu’est née cette nomenclature, sous la direction de Denise Garon. Le travail a été poursuivi par Rolande Filion et Manon Doucet et nous est parvenu par la ludothèque lyonnaise Quai des Ludes en 1989.

Les jeux sensori-moteurs (exercice)
Ce sont les premières formes de jeux qui constituent la forme unique au cours des 15 à 18 premiers mois.

Les jeux symboliques (jeux de faire-semblant)
Ils apparaissent vers 15-18 mois au moment de l’acquisition de la fonction symbolique.
L’enfant représente les situations de la vie quotidienne pour s’en distancier et apprendre à les maîtriser. Il va jouer les conflits de son développement. C’est une activité intense de gestion des conflits. On peut dire que le jeu est naturellement thérapeutique. On est bien dans l’assimilation par projection dont Bruner nous fait état. Il y a là des apprentissages qui se font. L’enfant se dégage de l’égocentrisme en se mettant à la place d’autres personnages dont il essaie les statuts et les rôles. Ceci, sans risque puisque « c’est pour de rire ». Les jeux symboliques ont une influence considérable dans l’apprentissage des différences entre les sexes et les générations. Cette différenciation est essentielle pour la construction de la personnalité de l’enfant et pour lui permettre de construire son identité. Les jeux symboliques représentent l’essentiel de l’activité ludique à la période de latence (de 6-7 ans à la puberté).

Les jeux d’assemblage
L’enfant construit par emboîtement, assemblage. Il expérimente et fabrique des objets. C’est une activité qui se situe entre le jeu symbolique et le jeu à règle.

Les jeux de règles
Ces jeux supposent l’acceptation d’une convention et son maintien. Les ennemis de ces jeux sont l’égocentrisme et l’emportement. C’est trop difficile pour un tout jeune enfant. On commence en MS cependant il y a des jeux préparatoires à proposer en PS.
Les jeux à règles peuvent servir de modèles pour comprendre la vie sociale (compétition ou coopération). Dans un groupe, l’enfant reçoit les règles des autres enfants. C’est ce que Jean Château nomme « l’appel de l’aîné ». L’enfant désire grandir et cette envie lui sert de moteur.
Pour jouer les enfants ont besoin des adultes, de matériel mais surtout d’autres enfants. Il leur faut se retrouver entre pairs.
Il faut donc être vigilant à ce qu’un enfant ne soit pas en situation d’isolement. Par contre il ne faut pas confondre avec la solitude temporaire qui lui est parfois indispensable.

Le jeu dans l’éveil psychomoteur de l’enfant

La biologie apporte aussi son éclairage sur le jeu. La notion d’exercice se trouve à la base de l’ontogenèse (développement de l’individu de sa conception à l’âge adulte). Il existe dès la vie embryonnaire, une activité motrice. C’est en effet l’activité qui est première chez l’individu. Le développement du cortex est en rapport avec la pensée stratégique. Le cortex est immature à la naissance et se développe au cours de la vie post-natale. A la naissance, ces connexions ne sont pas encore établies mais existent à l’état de possibilités. Ensuite une connexion ne perdure que si elle est entretenue. Autrement dit, à la naissance, l’individu possède un potentiel de possibilités qu’il perd s’il n’en fait rien. D’après J.-P. Changeux, aux cours des apprentissages, l’individu fixe des connexions mais en abandonne d’autres.

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C’est pourquoi l’activité de l’enfant la plus diversifiée possible lui permettra d’entretenir ses possibilités et de ne pas les perdre. On constate que l’activité onirique et l’activité ludique ont cette même fonction. Elles sont toutes deux plus importantes chez le jeune enfant. On comprend mieux l’importance du sommeil. A utiliser pour expliquer à certains parents qui pensent que la sieste c’est du temps perdu.

Par cette approche biologique on dépasse les conceptions morales du jeu. La question de savoir si le jeu est utile à l’apprentissage apparaît dépassée.
Au même titre que le rêve, le jeu permet avant tout la sauvegarde de l’auto organisation de l’individu.

Jeu libre et jeu contraint

Les jeux libres

Il est très important de valoriser le jeu libre. Nous avons vu pour quelles raisons dans cet exposé (Symbolisation, distanciation, assimilation…). Le jeu est finalité de lui-même. Or, le jeu libre est souvent déprécié par les éducateurs (parents, enseignants, animateurs…). Les adultes sont désorientés car ils ont du mal à trouver leur place par rapport à ce type de jeu. Ils pensent que leur rôle se résume à la garderie et à la surveillance. C’est une erreur car l’adulte est toujours présent : 

  • C’est lui qui pense l’aménagement de l’espace mis à disposition des élèves. Il doit réfléchir à ce qu’il veut induire, il doit rendre ce lieu le plus riche possible et le plus porteur d’émotions. Il faut également que ce milieu soit suffisamment ouvert pour que l’enfant puisse y exercer sa fantaisie et y trouver sa place.
  • Il doit régulièrement penser l’évolution des espaces. Ceux-ci ne doivent pas être figés mais évoluer au fil du temps afin de réserver toujours des surprises aux joueurs. Les élèves sont impliqués dans les choix d’évolution.
  • Il inscrit les coins jeux comme des ateliers autonomes à part entière. On ne joue pas dans les interstices de l’emploi du temps. Les jeux figurent dans le déroulé de la journée.
  • Il en fait un point de départ pour des activités plus structurées. Il les considère : comme des lieux de création d’une culture commune, comme des endroits où se développe le langage. D’abord il laisse s’installer une conversation libre entre pairs puis enrichit le propos par ses interventions.

Le jeu contraint dans les ateliers dirigés

On n’oublie pas de jouer avec les élèves afin de leur permettre de construire et ensuite d’affiner les scénarii. L’évaluation de l’efficacité de ces interventions se fait par l’observation de l’évolution des organisations entre enfants. Ces séances dirigées doivent leur permettre d’aller du jeu immature au jeu mature.
Il y a ici un support pour des échanges verbaux symboliques qui contribue à la construction de soi et des échanges verbaux techniques (construction collective, reproduction d’objets, notice prescriptive…) qui permettent l’acquisition de nouvelles compétences. Les saynètes qui seront travaillées vont donner aux élèves la possibilité de se construire des représentations mentales de situations basiques de la vie quotidienne, ce sont les récits du quotidien.

Attention : le jeu libre et le jeu contraint sont concomitants. Dans un même espace, la proportion de jeux libres doit restée plus importante que celle du jeu contraint. L’enseignant doit concevoir le jeu contraint comme une aide à l’enrichissement du jeu libre. Il pourra ensuite s’appuyer sur les compétences acquises par les jeux pour développer des situations scolaires plus formelles. On se situe alors dans le transfert de compétences.

Les objectifs du jeu contraint sont :

  • de construire des apprentissages à partir d’un vécu commun,
  • d’évaluer in situ ce que les élèves savent du sujet,
  • d’élaborer une culture commune,
  • de travailler les récits du quotidien.

Pourquoi travailler les récits du quotidien ?

Parce qu’ils se placent en amont de la narration. Parce qu’ils facilitent la compréhension de cette narration par l’élaboration de scripts.

Un exemple:
Dans les albums, la narration présente souvent une structure quinaire qui s’appuie sur le schéma actanciel suivant :

tableau schéma actanciel

Appliqué à l’histoire du Petit Chaperon rouge cela donne :

schéma actanciel Petit Chaperon rouge

Des questions se posent :

  • En partant de l’histoire, ne va-t-on pas construire chez l’élève, la conviction qu’à chaque visite le petit chaperon rouge rencontre le loup ?
  • Où se place alors la rupture typique de la structure du conte ? L’élément insolite qui justifie la narration ?
  • Est-ce que tous les élèves ont une représentation de ce que fait une grand-mère avec une petite fille qui lui apporte une galette et un petit pot de beurre ?

En conclusion

En maternelle nous observons que les enfants construisent leur savoir grâce aux différentes expériences qu’ils vivent à travers leurs jeux. Ils apprennent sans enseignements systématiques en s’appuyant sur les aptitudes du moment. Ils expérimentent, et par empirisme, par tâtonnements, essais/erreurs, ils perfectionnent leurs fonctions motrices et mentales.

L’enseignant est là pour aménager un milieu riche afin que les élèves fassent le plus d’expériences possibles. Ensuite, il va falloir mettre des mots sur ces expériences afin qu’elles prennent tout leur sens pour les élèves et leur permettent de construire une culture commune.

En ce qui concerne la théorie je vous conseille d’aller voir du côté de Lev Vygotsky et sa notion de zone proximale de développement. Chez Jérôme Bruner qui s’est inspiré de ce dernier pour sa conception de l’apprentissage actif.
Britt-Mari Barth explicite la théorie de Bruner dans son livre le Savoir en construction. « L’enfant construit son savoir par l’interaction sociale et le langage devient l’outil le plus important car pour comprendre, il faut négocier le sens. L’apprentissage est vu comme une transaction, un échange entre l’apprenant et un membre de sa culture plus expérimenté que lui ».
L’apprentissage se situe dans un contexte culturel où l’enfant est pris en compte dans sa globalité, dans ses dimensions cognitive, affective et sociale.

 Notes

 1. Formation et développement des espèces animales et végétales.

 2. Koestler Arthur, Le cri d’Archimède, 1965, Paris, Calmann-Lévy.

 3. Jeu et réalité, l’espace potentiel, 1975, Gallimard.

 4. Bodrova E, Leong D, Les outils de la pensée, L’approche vygotskienne dans l’éducation à la petite enfance, 2012, Presses de l’Université du Québec.

 5. Pour en savoir plus consulter l’ouvrage de Philippe Mérieux, la pédagogie entre le dire et le faire, ESF.

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vignette la rentree de leoniePremière rentrée à l'école maternelle. Une vidéo produite par la Mission.

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