Bandeau

Soutien : texte ministériel "historique"

mis à jour le 08/09/11

Dans ce texte datant de 1975, les modalités de mise en œuvre des actions de soutien reposent sur des principes (cf."Principes") et sont regroupées en quatre grands types, entre lesquels des formules intermédiaires sont concevables :

  • dans le cadre des activités courantes de la classe : cf. "Activités"
  • vers une individualisation des activités de certaines séquences : cf. "Individualisation"
  • soutien et intention délibérée de rattrapage : cf. "Rattrapage"
  • en liaison avec l’organisation de groupes de niveau selon les disciplines : cf. "Groupes de niveau"

Principes

La loi dite "Haby", puis un arrêté et des circulaires, déclinent en 1975 la préconisation de pratiques pédagogiques de soutien de façon très détaillée, comme le montrent les larges extraits qui suivent2 , et qui, en dépit de quelques termes  "datés" (rattrapage), donnent l’impression, à 35 ans de distance, d’un discours familier : modalités de soutien dans le cadre des activités courantes de la classe, individualisation des activités de certaines séquences avec 30 min par jour détachées de la classe pendant 2 à 3 semaines, groupes homogènes…
"Il est de constatation courante qu’un certain nombre d’élèves éprouvent des difficultés ou font preuve de lenteur par rapport à la majorité de leurs condisciples pour réaliser les acquisitions scolaires constituant les objectifs assignés à la classe qu’ils fréquentent. Ce peut être le cas de façon à peu près permanente pour certains d’entre eux, ou n’être qu’accidentel pour d’autres. Cela peut concerner, selon les élèves, l’ensemble des domaines d’acquisitions ou seulement l’un d’eux. (…) Il s’agit en l’occurrence d’élèves qui ont leur place dans une classe normale, mais à l’égard desquels il y a lieu de recourir, dans le cadre même des activités de cette classe, soit de façon suivie, soit temporairement, à des pratiques scolaires qui visent plus spécialement à les aider à surmonter les obstacles auxquels ils se heurtent. Ainsi se propose-t-on d’éviter que ne s’instaure pour eux, par rapport à la progression adoptée pour l’ensemble de la classe, un décalage qui risque d’aller en s’aggravant, de compromettre la qualité des acquisitions réalisées et la possibilité d’effectuer celles qui sont prévues ultérieurement, ce qui exposerait ces élèves à un redoublement de classe. L’ensemble de ces pratiques constitue la pédagogie de soutien"


1. Loi du 11 juillet 1975 relative à l’éducation n° 75-620, JO du 12 juillet 1975
2. Extraits de la circulaire n° 77-123 du 28 mars 1977 relative à la pédagogie de soutien à l’école primaire (application de l’arrêté du 28 mars 1977), BO n° 13 du 7 avril 1977

Activités

"Le premier de ces types consiste, pour le maître, à veiller, dans la conduite des activités courantes de sa classe, à ce que ses démarches pédagogiques revêtent au maximum le caractère de relation d’aide, essentiel à toute action éducative.

Toutes les instructions relatives aux différents domaines d’activités de l’école primaire préconisent la pratique d’une pédagogie active, celle par laquelle les activités effectives des élèves prennent plus d’importance que le discours magistral :

  • démarches d’exploration et de découverte
  • tâtonnement expérimental
  • dialogue des élèves entre eux et avec le maître
  • efforts de formulation des notions, des relations ou des techniques découvertes
  • activités de réinvestissement
  • exercices d’assimilation et d’entraînement, etc

De telles pratiques permettent au maître, s’il sait être suffisamment attentif aux réactions et comportements individuels des élèves, de détecter sans retard les hésitations, les piétinements, les erreurs ou échecs partiels qui sont indices d’incompréhension, de difficultés d’assimilation, d’insuffisance de fixation ou d’interprétation erronée de la part de tel ou tel enfant.

Il lui appartient alors de s’efforcer de circonscrire au mieux ces défaillances et leurs causes probables afin de pouvoir selon le cas et dans le déroulement même des activités, poser les questions, suggérer les situations, les exemples ou les démarches propres à mettre l’élève sur la voie de la réussite, de l’aider à surmonter la difficulté qui l’égare, le freine ou l’arrête.

Cette vigilance de la part du maître convaincu que l’efficacité de son action pédagogique réside dans ce que les élèves font et découvrent grâce à la façon dont il guide leurs activités, davantage que dans ce que lui-même expose ou apporte, est facteur d’une connaissance plus sûre des possibilités des uns et des autres, ce qui conduit à régler les démarches pédagogiques en fonction de ces possibilités. Ainsi, le maître est à même de déceler les situations de difficulté dans lesquelles peuvent se trouver tel ou tels élèves au moment même où elles se manifestent, et d’y remédier sur le champ en adaptant ses interventions auprès de ces élèves, dans leur contenu, dans le rythme qu’elles imposent comme dans leur tonalité affective, de telle sorte que, compte tenu des difficultés qu’il rencontre, chacun soit confronté aux exigences et reçoive les stimulations les mieux appropriées à son cas.

Cette attitude de soutien associée à l’action scolaire de tous les instants, rendue possible - même dans le cadre de séquences scolaires conduites de façon collective - par la pratique d’une pédagogie active, a sa place à tous les niveaux de la scolarité primaire, y compris pour certaines activités de l’école maternelle.

Elle devrait contribuer à réduire, dans une assez large mesure, la nécessité de recourir à des actions de soutien plus nettement caractérisées, celles que justifient les lenteurs ou les retards dont peuvent encore faire preuve divers élèves malgré les précautions dont il vient d’être question. Ces dernières, en effet, permettent assurément de limiter le nombre des enfants menacés de perdre pied du fait d’une difficulté ou d’une incompréhension passagères qui n’auraient pas été dissipées à temps. Elles peuvent cependant s’avérer insuffisantes pour remédier efficacement à des défaillances plus graves de compréhension ou d’assimilation et au caractère lacunaire ou précaire de certaines acquisitions."

Individualisation

"C’est à plusieurs de ces situations que correspond le deuxième type d’actions proposé, lequel devrait encore s’apparenter davantage à des pratiques pédagogiques courantes qu’à des actions de caractère spécifique. Il est à pratiquer plus particulièrement, dans le cadre de l’horaire consacré à la discipline concernée, lors des séances qui donnent lieu, s’agissant des acquisitions de nature instrumentale, aux indispensables exercices d’entraînement, de consolidation ou d’approfondissement, de contrôle aussi, qui doivent, selon les formules variées, jalonner la progression, plusieurs fois par semaine sinon quotidiennement.

Il paraît souhaitable que de telles séances fassent l’objet de tâches de caractère plus individualisé permettant à chaque élève de mobiliser et de mettre à l’épreuve ses propres possibilités. Pratiquement, elles impliquent une organisation de travail en groupes de niveau relativement homogène, les exercices proposés à chacun d’eux étant dosés en fonction des possibilités présumées des élèves qui le composent. Dans une telle organisation, les enfants en difficulté devraient constituer un ou deux groupes à l’égard desquels le maître manifeste une sollicitude particulière. Ce ne peut être, pour que ses interventions puissent prendre une allure aussi personnalisée que possible, que des groupes d’effectif restreint (d’ailleurs, s’il en était autrement, ce serait le signe d’une probable inadaptation des pratiques scolaires habituellement destinées à l’ensemble de la classe, quant au niveau adopté, aux ambitions manifestées ou à l’efficacité des méthodes utilisées).

Cette condition permet, dans le prolongement de l’attitude précédemment préconisée, de mieux ajuster les interventions, par leur contenu comme par la résonance effective de la relation pédagogique qu’elles instaurent, et de leur donner – dussent-elles être relativement brèves - une efficacité accrue par rapport aux sollicitations plus diffuses, même dosées et nuancées selon les élèves, d’une séance collective. Il s’agit pour le maître, d’abord d’identifier avec le plus de précisions possible ce qui fait obstacle à l’acquisition en cause :

  • manque de cohérence, de solidité ou de disponibilité d’acquis antérieurs
  • insuffisance de familiarisation préalable, empirique et intuitive, avec les aspects nouveaux de la notion étudiée
  • difficultés, d’ordre corporel, sensoriel, affectif, linguistique ou intellectuel, pour assumer certaines implications de la situation proposée, etc

Il lui faut alors rechercher les démarches les mieux adaptées en conséquence :

  • moins "refaire la leçon" ou "reprendre ses explications" - qui n’ont pas eu, avec ces élèves, l’efficacité escomptée - que proposer des situations ou des exemples nouveaux susceptibles de mobiliser davantage les possibilités des élèves, par leur caractère plus motivant, par une moindre complexité ou un contexte plus familier
  • guider, sans pour autant se substituer aux élèves, une approche plus graduée, avec des activités davantage fondées sur des données concrètes et ménageant des étapes de révision ou de consolidation des acquis antérieurs à utiliser
  • tirer éventuellement parti d’interférences avec d’autres domaines d’activités (quant aux exemples exploités, aux modes d’expression utilisés, notamment)
  • susciter, grâce à une gamme d’exercices d’abord plus simples, la mise en confiance et la stimulation dues à de premières réussites

Par de telles actions, l’intention dominante du maître doit être de s’efforcer d’atteindre, avec ces élèves en difficulté, les objectifs qui lui paraissent prioritaires parmi ceux qu’il s’est assigné pour l’ensemble de la classe à propos de la notion à l’étude : ce sont ceux qui marquent le seuil en deçà duquel les acquisitions ultérieures s’avéreraient impossibles. Des pratiques scolaires, s’inspirant d’une "pédagogie par objectifs" devraient l’aider dans cette voie grâce, notamment, à l’analyse des objectifs qu’elles supposent. D’une part, cette analyse fait apparaître le parti à tirer de relations de dépendance ou d’interdépendance entre différentes composantes d’un même champ d’objectifs, ainsi que de la complémentarité ou des convergences de certains éléments d’objectifs différents. D’autre part, elle permet de distinguer entre ces éléments, ceux qui, précisément, sont à considérer comme prioritaires et ceux dont l’importance est relativement moindre pour les étapes immédiatement ultérieures, celles-ci étant facilitées si ces objectifs sont atteints, mais non rendues impossibles s’ils ne le sont pas, et étant d’ailleurs susceptibles de contribuer elles-mêmes à atteindre par la suite ces objectifs dans de meilleures conditions.

Il convient enfin de préciser que la sollicitude particulière ainsi portée à certains enfants ne doit pas signifier que les autres élèves sont délaissés pour autant. Si, au cours de ces séances, le maître consacre relativement plus de temps aux premiers, il n’en résulte pas que les autres sont laissés à l’abandon : il a dû leur proposer des activités individuelles ou de petits groupes qui les conduisent à exploiter, consolider et approfondir les acquisitions en cours à propos de situations variées et de complexité progressive, provoquant des efforts spontanés par l’intérêt qu’elles suscitent, féconds par les démarches et découvertes qu’elles induisent, gratifiants par la réussite que leur dosage met à la portée des élèves ; or de telles activités peuvent être conçues de telle sorte (fiches-guides, fichier autocorrectif, par exemple) qu’elles n’appellent de la part du maître que de brèves interventions de mise en route, de stimulations et de contrôles épisodiques.

Au demeurant, si les actions de soutien qui viennent d’être évoquées nécessitent une présence suivie du maître auprès des enfants concernés, ce ne sont pas les seules à envisager. Il est même souhaitable qu’elles soient complétées par des phases de travail au cours desquelles les élèves sont invités à des tâches individuelles, dosées et programmées, pour exploiter et consolider les acquisitions réalisées ou amorcées au cours de la phase précédente, et qui, à leur tour, n’appellent que des interventions plus sporadiques de la part du maître. Aussi celui-ci peut-il, soit au cours d’une même séance, soit d’une séance à l’autre alterner les deux formules et disposer de plages d’intervention plus suivie auprès des élèves en bonne voie, lesquels d’ailleurs peuvent avoir aussi besoin de soutien au niveau d’élaboration et d’assimilation des acquisitions où ils se trouvent."

Rattrapage

"Le troisième type d’action de soutien devrait revêtir un caractère plus exceptionnel. Il s’inscrit dans des perspectives qui allient au soutien un souci de "rattrapage" caractérisé en ce sens qu’il concerne plus spécialement des enfants qui, pour diverses raisons, accusent quant à certaines acquisitions instrumentales, des lacunes ou un retard sensibles par rapport à la progression de l’ensemble de la classe. Ces raisons peuvent être, par exemple, une absence de quelque durée, des perturbations passagères d’ordre physiologique ou affectif retentissant sur le rythme et le rendement de leur travail scolaire, un changement d’école consécutif à un déménagement, etc. À l’égard de chacun de ces cas, il revient au maître - ou, mieux, à l’équipe pédagogique de l’école - compte tenu de la connaissance que l’on a de l’enfant et de ses potentialités présumées, de s’interroger sur ses possibilités de combler ce retard, sur les actions de soutien auxquelles il convient de recourir en conséquence, sur l’opportunité et les limites d’une conception de ces actions envisageant de les substituer partiellement et temporairement à quelques-unes des activités normales de la classe. Il s’agit de déterminer jusqu’à quel point et dans quelles conditions cette substitution s’avérera, pour l’enfant, plus profitable par le rattrapage qu’elle permet que préjudiciable par le fait qu’elle le prive de certaines activités éducatives. Sous réserve des précautions qui tiennent compte de cette interrogation, les actions de soutien de ce type sont à concevoir et à conduire, pour l’essentiel, selon des procédures et dans un esprit analogues à ceux préconisés pour le type précédent. La différence réside dans le fait qu’on ne se contente pas de moduler le style des interventions magistrales et le niveau des exercices au cours d’une séquence scolaire dont le sujet est commun à l’ensemble de la classe : les activités proposées, quant à leur contenu, leurs objectifs et les démarches qu’elles impliquent, sont organisées en fonction d’une progression répondant en priorité au souci de rattrapage et, en conséquence, relativement indépendante de celle adoptée pour l’ensemble des autres élèves. Il s’agit donc de séances au cours desquelles les activités des élèves concernés peuvent être nettement distinctes de celles du reste de la classe.

Ces séances ne devraient représenter que 30 minutes par jour au grand maximum et n’avoir lieu que durant une période qui n’excède pas 2 à 3 semaines consécutives pour un même enfant. (Si, à l’usage, un tel délai s’avérait insuffisant pour que l’élève soit en mesure de reprendre le cours habituel des activités de la classe, son cas relèverait alors des dispositions dont il sera question ci-après, à propos du quatrième type d’actions de soutien). Il est souhaitable que ces séances trouvent place dans l’horaire prévu pour la discipline qu’elles concernent. Toutefois, les circonstances peuvent faire apparaître préférable de les organiser partiellement dans le cadre de l’horaire normalement dévolu à d’autres domaines d’activités : il est indispensable de veiller, dans ce dernier cas, à ce que les élèves en cause ne soient pas totalement exclus de la pratique de ces activités, ni enclins à ressentir les actions de soutien comme une sanction les privant d’activités (telles l’éducation physique ou certaines activités d’éveil) auxquelles leurs camarades prennent plaisir ; il serait même particulièrement indiqué que le maître s’attache à rechercher la motivation et les matériaux des exercices qu’il leur propose dans le prolongement de leur participation à ces activités.

À condition que la nécessité d’effectuer le rattrapage escompté ne soit en rien concomitante avec un état de moindre résistance physique de l’enfant, on peut aussi envisager exceptionnellement que les actions de soutien requises fassent, très partiellement, l’objet de petites tâches supplémentaires à réaliser en dehors de l’horaire scolaire.

En toute hypothèse, tant par leur conception que par les modalités de leur mise en œuvre, les actions de soutien de ce troisième type ne doivent en aucun cas prendre l’allure de ce qu’il est convenu d’appeler du "bachotage"."

Groupes de niveau

Les trois types d’actions de soutien qui viennent d’être examinés s’entendent surtout dans le cas d’une classe de niveau relativement homogène au sein de laquelle les élèves relevant de telles actions constituent un groupe restreint et sont estimés susceptibles, grâce au traitement particulier dont ils font ainsi l’objet, d’atteindre de concert avec leurs condisciples les objectifs assignés à la classe, fût-ce à leur seuil minimal. C’est pourquoi il y a lieu de considérer aussi - ce qui conduit à envisager un quatrième type - le cas où les élèves dans cette situation forment un groupe plus important, pour lesquels l’intention d’atteindre même ce seuil minimal nécessite, de façon prolongée, une progression dont le rythme et l’itinéraire ne sauraient être exactement ceux adoptés pour le reste de la classe.

Il peut s’agir : d’enfants qui n’ont pas maîtrisé de façon suffisamment sûre toutes les acquisitions constituant les objectifs de la classe précédente sans néanmoins justifier un redoublement de classe ; ou de jeunes immigrés qui, après une période d’adaptation, semblent en mesure de suivre avec profit une classe normale à condition qu’on les aide à surmonter les difficultés, d’origine linguistique ou culturelle notamment, qu’ils peuvent encore éprouver ; voire d’élèves à l’égard desquels les actions de soutien des types précédents ne sont pas parvenues à éviter que les lenteurs ou les lacunes qu’ils manifestent ne se prolongent ou n’aillent en s’aggravant.

Il est alors indispensable d’organiser la classe en groupes distincts pour lesquels les démarches d’apprentissage sont conduites de façon différente quant aux types d’activités proposées, aux modalités d’approche et aux degrés d’élaboration des notions étudiées, aux rythmes de réalisation des acquisitions. Le maître doit cependant veiller à ce que le plus grand nombre possible d’élèves du groupe des plus lents conservent ou acquièrent la possibilité d’atteindre au moins le seuil minimal des objectifs assignés à la classe et même que certains d’entre eux puissent rejoindre l’autre groupe sans que les élèves de ce dernier soient pour autant freinés dans leur progression. Il lui faut pour cela organiser son travail et celui de ses élèves de façon à pouvoir pratiquer, tout spécialement à l’égard du groupe des plus lents, une pédagogie de soutien dont les modalités s’inspirent de celles précédemment indiquées.

Il est aussi nécessaire que les groupes ne soient pas constitués de façon rigide et définitive. Leur composition doit varier, selon les domaines d’activités, en fonction des possibilités individuelles des élèves : tel qui sera dans le groupe B en mathématiques pourra être d’ans le groupe A en français, ou inversement ; tel autre qui sera dans le groupe A pour certaines activités de français, la lecture par exemple, pourra être dans le groupe B pour d’autres activités de français, telle la grammaire. Elle doit également pouvoir varier, en cours d’année, en fonction des performances des élèves : il est possible que tel enfant initialement en groupe B réalise, du fait de sa propre évolution psychologique ou grâce aux actions de soutien dont il est l’objet, des progrès justifiant qu’il travaille avec le groupe A.

Deux séries de dispositions sont à prévoir pour faciliter cette mobilité dans la composition des groupes. D’abord, il y a lieu de limiter l’organisation de tels groupes, de niveau relativement homogène, aux domaines d’activités pour lesquels elle s’imposent en raison des exigences de systématisation des acquisitions à réaliser ; les autres domaines, éducation physique, activités d’éveil, mais aussi certaines activités de mathématiques ou de français qui relèvent en fait de démarches d’éveil - exploration topologique ou situations de communication par exemple, - peuvent et doivent faire l’objet d’activités communes qui créent, pour l’ensemble des élèves de la classe, un même champ de références. D’autre part, il est souhaitable de concevoir la progression de chaque groupe de telle sorte que les différences portent moins sur le rythme selon lequel les notions-clés sont abordées que sur le niveau d’élaboration auquel elles sont étudiées. En effet, les apprentissages consistent moins en la juxtaposition linéaire et additive d’éléments de savoirs et de savoir-faire qu’en une élucidation et une organisation progressivement améliorées de ces éléments ; aussi se prêtent-ils à une progression d’allure concentrique grâce à laquelle les mêmes notions peuvent être traitées sensiblement au même moment dans chaque groupe, quoique à différents degrés d’élaboration et à différents niveaux de complexité ou d’abstraction. Les décalages de contenu auxquels risquent d’être exposés les élèves appelés à changer de groupe devraient s’en trouver atténués. On peut enfin signaler que dans les écoles où les élèves de chaque cycle scolaire constituent l’effectif de deux classes ou plus, il peut paraître avantageux que cette organisation en groupes de composition variable, avec actions de soutien, soit conçue et mise en œuvre non dans chaque classe de façon indépendante mais pour plusieurs, voire pour l’ensemble des classes d’un même cycle. Il est évident qu’une telle formule n’est toutefois concevable que si les maîtres des classes concernées acceptent et pratiquent un très étroit travail d’équipe.