Circonscription 18B - Goutte d'Or (archives)

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Magali Venot mis à jour le 01/09/17
L’étude de la DEPP   18/03/14
Laurence Cyrulik mis à jour le 18/03/14
Quels écrits faire découvrir aux élèves ?
Résumé

La diversité des écrits à l’école maternelle : faire découvrir les fonctions différentes des écrits, initier à la variété des supports, la pratique des écrits en situation

Chapeau

La diversité des écrits introduits dans la classe, à l’école maternelle, permet de faire découvrir leurs caractéristiques et leur fonctions.

Contenu

La diversité des écrits à l’école maternelle

Dès l’école maternelle, les enfants rencontrent des écrits dont ils vont progressivement découvrir la fonction et le fonctionnement, d’abord parce que le maître y a recours et en donne lecture, ensuite en en faisant une exploration avec leurs propres moyens.

Faire découvrir les fonctions différentes des écrits

Les écrits que l’on manipule à l’école peuvent être classés en trois grandes catégories :

  • les écrits littéraires se présentent essentiellement sous forme de livres, parfois sous des formes multimédias, leur caractéristique commune tient à ce qu’ils font pénétrer dans un univers de fiction ou jouent de la fonction poétique du langage.
    • dans le premier cas, ils permettent aux élèves de s’initier à des textes longs, de penser ou rêver sur des histoires, de s’identifier à des personnages, de découvrir des vies dans lesquelles ils se projettent, des héros auxquels ils s’identifient et des amis virtuels. Bien choisis, ils ouvrent à la réflexion sur des thèmes variés et forts et à la découverte de soi.
    • dans le second cas, ils introduisent à un usage du langage et de la langue certainement non opératoire dans la réalité, souvent créatif et affranchi des normes courantes d’expression, parfois ludique. Il sera traité de ces écrits dans le chapitre suivant
  • les écrits documentaires visent à faire apprendre dans tous les domaines, complétant des connaissances, instruisant sur un objet ignoré ; ils apportent une information attestée, organisée sous des formes variées selon que l’on utilise des fiches, des livres ou des outils multimédias eux-mêmes très différents : volume spécifique consacré à un objet précis (exemples : le corps humain, la mare), ouvrage à visée plus large regroupant des connaissances sur un univers thématique (exemples : les animaux de la jungle, les couleurs) ou encyclopédie qui, elle, rassemble un vaste ensemble de références selon un ordre alphabétique ou un classement thématique. Ils ont leur place dans tous les moments consacrés à la découverte du monde mais aussi en relation avec toute activité, dès qu’un enfant questionne
  • les écrits fonctionnels ou d’usage, qui ont pour fonction dominante de faciliter l’organisation pratique. À l’école comme dans la vie courante, ils sont abondants et divers, se présentant sous une très grande variété de supports, combinant un écrit plus ou moins fourni avec des illustrations diverses. L’écrit lui-même peut se présenter sous forme de textes mais aussi de mots seuls, de listes, en tableau, etc. Les documents téléchargeables ci-dessous en présentent plusieurs qui sont soit propres au milieu scolaire, soit des écrits de la vie courante utilisables dans les situations scolaires (écrits fonctionnels ou d’usage, présentés selon leur fonctions).

Initier à la variété des supports, aider à prendre des repères

À la grande variété des usages s’ajoute la complexité des supports : la stricte correspondance entre une forme et une fonction faciliterait le repérage mais c’est très loin d’être le cas. Il serait réducteur et trompeur, d’habituer les élèves de l’école maternelle à des stéréotypes.
Le même objet en apparence peut renvoyer à des fonctions et des pratiques variées. Il y a des supports que l’on peut dire simples, dont la forme ne trompe pas sur la fonction : par exemple, une recette de cuisine, une notice de montage, une carte routière, une fiche horaire, un ticket de caisse.
Mais certains supports matériels, en apparence identiques, peuvent avoir des usages très différents. Ainsi, ce qui se présente comme une « affiche » peut porter un règlement auquel on doit se conformer, une publicité, l’annonce d’un événement ; un « journal » peut n’être qu’un recueil de publicités, etc. Il importe que les élèves prennent des indices dans le « contenu » lui-même pour mieux identifier à quoi il sert et savoir tirer des conséquences de la lecture que le maître peut donner de certains éléments.
Enfin, il y a des supports composites, le même objet comportant des écrits variés qui ont des fonctions différentes : c’est le cas des journaux et des magazines, d’objets de la vie courante tels que le carnet de santé ou le calendrier, d’objets en usage à l’école tels que le cahier de liaison avec la maison.

Le livre, écrit particulier bien identifié dans sa forme par les enfants jeunes mais à découvrir comme objet culturel complexe, plus ou moins présent dans la vie familiale, doit être familier pour tous à la fin de l’école maternelle ; l’enseignant veille à le faire différencier de certains magazines, même si cela n’est pas évident pour de jeunes enfants quand on ne considère que sa couverture. Le mot « livre » dans certains milieux est utilisé pour désigner tout objet comportant de l’écrit sur plusieurs pages numérotées, aussi bien le magazine de télévision qu’un véritable livre. Pour devenir capable de faire la différence, un enfant doit avoir compris que le livre porte une continuité, que le récit ou le propos ont une dynamique et une cohérence ; c’est là un acquis culturel important pour un élève d’école maternelle.

Quand le recours au livre est quotidien pour raconter, dire, expliquer, démontrer ou prouver ce qu’on avance, grâce aux échanges auxquels les lectures ont donné lieu, les élèves acquièrent des postures de lecteur pertinentes, eu égard à la variété des ouvrages présentés, qu’il sera nécessaire de développer au cycle suivant lorsqu’ils seront amenés à lire eux-mêmes. Ces expériences de lecture en classe sont de nature à susciter curiosité par rapport aux livres, désir d’en découvrir de nouveaux, choix de plus en plus réfléchis et envie d’engager les apprentissages.

Programmer le travail au long de l’école maternelle

La rencontre occasionnelle et aléatoire avec des supports d’écrits ne suffit pas ; ce sont des fréquentations répétées et la stabilité des scénarios où elles s’insèrent qui permettent de construire des régularités, des invariants, selon une progression qui implique l’équipe pédagogique.

Les activités qui favorisent cette construction ne doivent en aucune manière avoir un caractère artificiel ; il ne s’agit pas de faire un tri de textes pour lui-même. Les écrits sont d’abord manipulés, découverts, explorés, nommés dans des situations où ils ont un intérêt, une utilité. Ainsi, les fiches de recettes utilisées pour préparer les collations et gâteaux d’anniversaire sont classées dans le coin cuisine, les fiches techniques utilisées ou fabriquées enrichissent le coin bricolage, les règles du jeu accompagnent les jeux de société, l’affichage propose des calendriers divers pour repérer des événements différents ; ce sont les utilisations répétées qui conduisent aux apprentissages. Dans un contexte de classe et d’école où on donne de la valeur à tout ce qui est écrit, une situation très fonctionnelle est celle du rangement, en fin de journée ou en fin de semaine :

  • ainsi, en sections de moyens et de grands, pendant une période significative, peut-on soigneusement conserver tous les écrits auxquels on a eu recours dans la journée, en prévoyant une panière à cet effet ; tous les jours ou deux fois par semaine, un groupe de deux ou trois élèves est désigné pour faire le tri et le rangement approprié, ce qui suppose que des dispositifs adéquats soient prévus, outre le coin livres (classeurs avec transparents pour les textes des comptines ou chansons, enveloppes, chemises, cahiers où on colle des tickets divers selon leur fonction, bacs ou présentoirs, etc.). Ce groupe fait une présentation de son travail à la classe (ou à une partie de la classe en faisant en sorte que chaque élève soit concerné plusieurs fois) en expliquant les critères, en nommant les objets ; les auditeurs valident, critiquent, corrigent. On est parfois obligé d’ouvrir un nouveau « recueil » car on découvre quelque chose de neuf pour la classe. Cette pratique oblige à mettre en mot ce que l’on fait et à se donner des critères explicites. Ce travail peut être poursuivi par l’enseignant et la classe le reprend quelques semaines plus tard
  • sur cette base, les élèves deviennent capables de trouver aisément ce dont ils ont besoin pour mener à bien un projet : chanter telle chanson, copier un mot ou retrouver un référent en grande section…
  • sur cette base encore, en section de grands, on peut aller plus loin et « analyser », dans un moment d’échanges autour d’un recueil de textes ou une panière de livres, les écrits que l’on a collectés ; le projet d’écriture est une bonne occasion d’explorer, pour savoir comment on va faire. On détermine alors les constantes et les différences entre des exemples différents du « type de texte » que l’on doit produire. On distingue bien alors les « contenus » et leurs agencements, les premiers étant identiques et les seconds plus variables pour un même type d’écrits
  • le rangement de la bibliothèque ou du coin livres est une occasion du même ordre ; on peut stabiliser certains critères puis en changer, surtout quand les premiers ne satisfont plus, par exemple passer de critères thématiques à des critères de genres, voire au critère alphabétique, ce qui oblige à distinguer le nom de l’auteur. Les élèves vont progressivement s’approprier les premières règles de respect du livre, de rangement et d’accès à des codes et, surtout, se repérer dans le monde des livres : les critères visibles sur la couverture du livre, repérer les caractères propres à chaque exemplaire. La fréquentation de lieux différents (coin livres de la classe, BCD de l’école ou d’une école voisine, bibliothèque municipale ou bibliothèque de prêt itinérante) conduit à approfondir les modes de repérage, à les transférer ou à les renouveler totalement. L’univers des écrits sera bien exploré si ces activités sont régulièrement proposées avec des objectifs de découverte, puis d’acquisition, clairs.

La pratique des écrits en situation

 Le travail à conduire sur les écrits doit rendre les enfants capables :

  • d’identifier la fonction d’un écrit, liée à cet âge aux raisons que l’on peut avoir de l’utiliser : le « c’est pour… » à partir d’un écrit précis, le « pour…, je cherche… » traduisent l’acquisition attendue
  • de commencer à comprendre le fonctionnement de quelques formes prototypiques (récits, textes prescriptifs, textes explicatifs).

L’association de la lecture et de la production d’écrits est la solution la plus efficace pour attirer l’attention des enfants sur le fonctionnement des textes : « faire comme… » suppose d’avoir éclairci les principes de construction (organisation du texte, temps, énonciation) sans que cela passe par une explicitation totale, et encore moins par une leçon. Tous les domaines d’activités peuvent donner matière à des lectures et à de la production d’écrits. L’enseignant veille à intégrer la découverte d’objets culturels ou d’écrits du quotidien au cœur des projets qu’il conduit ; il valorise les propositions spontanées des enfants de recourir à l’écrit même si c’est pour constater que l’offre n’était pas pertinente. On essaie alors d’analyser pourquoi on n’a pas pu aboutir.

L’aménagement de la classe doit favoriser cette pratique quotidienne des écrits ; dans le coin livres de chaque classe, on trouve – outre les livres lus par le maître que les enfants doivent pouvoir reprendre pour se redire les histoires, approfondir l’observation d’illustrations – des livres et autres supports en rapport direct avec des activités en cours de la classe. L’intérêt peut être suscité par la valorisation de quelques éléments très pertinents sur une table réservée à cet usage ou un chevalet. En section de grands, une « boîte aux lettres » relevée tous les jours au même moment peut aussi permettre d’activer la communication par l’écrit, les parents plaçant là les réponses aux messages de la classe quand ils ont une valeur collective, le directeur y glissant les courriers internes à l’école, les enfants de la classe pouvant y déposer eux-mêmes des messages pour leurs camarades (surprise, annonce d’un événement, devinette…), les élèves d’autres classes également (nouvelle, question, proposition, récrimination…).

Le tableau ci-après propose quelques exemples à titre indicatif, les listes n’étant pas closes (types d’écrits selon le domaine d’activités).

(Extrait de Le Langage à l’école maternelle, document d’accompagnement des programmes, 2006 et 2011)