Circonscription 18B - Goutte d'Or (archives)

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Magali Venot mis à jour le 01/09/17
L’étude de la DEPP   18/03/14
Laurence Cyrulik mis à jour le 18/03/14

L'EPS et le rapport à la règle : un article d'un PVP de la circonscription

Frédéric Viard, professeur de la ville de Paris en EPS à l'école élémentaire, 5 rue Pierre Budin, dans le 18e, établit les liens de façon concrète entre sa discipline et le rapport à la règle.

L'article est ainsi composé :

1. Construire un cadre de limites avec les cinq familles de règles :

  • les règles de sécurité permettent de maintenir l’intégrité des personnes 
  • les règles institutionnelles correspondent au rapport à la loi comme le règlement intérieur de l’école 
  • les règles groupales sont des arrangements, des conventions 
  • les règles de jeux sportifs sont les conditions de jeu 
  • les règles d’apprentissage correspondent aux opérations à découvrir et faire fonctionner pour apprendre.

2. L’EPS et l’autonomie avec les quatre étapes d’appropriation de la règle :

  • l’anomie (la méconnaissance ou le rejet des règles) 
  • l’hétéronomie (obéissance à la règle)
  • l’auto régulation (l’intégration de la règle) 
  • l’autonomie (la capacité à négocier ou à inventer des règles).règle du jeu comme moyen de différenciation

3. La règle du jeu comme moyen de différenciation 

4. Mieux accepter la règle

Conclusion

Cet article se veut pragmatique et concret. Il évoque  certains aspects  d’une démarche d’enseignement dont la clé de voûte réside dans « le rapport à la règle » et les différentes dimensions qu’il  recouvre.
Nous enseignons l’éducation physique et sportive dans une école primaire du 18e arrondissement classée ZEP, au sein de laquelle ont été éprouvées les différentes remarques décrites dans l’article.
Nous trouvons dans les travaux de Méard et Bertone* (pédagogue, didacticien et professeur d’éducation physique et sportive) une inspiration structurante pour la mise en place de notre enseignement et ce, à différents temps de notre intervention.

 Construire un cadre de limites avec les cinq familles de règles

Il nous paraît indispensable de sensibiliser l’élève au respect des règles en lui faisant prendre conscience des différentes règles existantes, afin qu’il en saisisse la valeur et que nous puissions mettre en place des "sanctions" différenciées.
D’un point de vue théorique, Jacques-André Méard et Stéfano Bertone classifient les différentes règles en cinq familles :

  • les règles de sécurité permettent de maintenir l’intégrité des personnes
  • les règles institutionnelles correspondent au rapport à la loi comme le règlement intérieur de l’école
  • les règles groupales sont des arrangements, des conventions
  • les règles de jeux sportifs sont les conditions de jeu
  • les règles d’apprentissage correspondent aux opérations à découvrir et faire fonctionner pour apprendre.

En prenant appui sur cette classification avec les élèves, nous regroupons et trions les différentes règles auxquelles sont confrontés ces derniers. Nous distinguons les règles de politesse, celles du règlement intérieur de l’école, du cours d’éducation physique et sportive et des activités proposées (règles de fonctionnement, de sécurité, de jeu).
L’enjeu réside dans le fait que les élèves puissent donner du sens à ces différentes règles : ainsi, elles sont toutes justifiées et expliquées, ce qui semble être un préambule important.

De la même manière, les sanctions appliquées en cas de transgression sont adaptées à la gravité de la faute commise. Nous cherchons à ce que les élèves comprennent pourquoi le non respect d’une règle de jeu, n’est pas repris de la même manière que lors d’un acte de violence, par exemple.
En effet, nous pensons que les règles institutionnelles et de sécurité doivent être sanctionnées beaucoup plus sévèrement que des règles groupales ou d’apprentissage et ces dernières plus sérieusement que des règles de jeux.
Ainsi, à titre d’exemple, un élève ayant plusieurs fois refusé de respecter une simple règle de jeu peut être pénalisé d’une exclusion temporaire de la situation d’apprentissage, en lui expliquant qu’en ne respectant pas les règles du jeu collectif, il respecte ses propres règles et joue donc à un jeu différent de celui de ses camarades. Il ne peut donc participer à la même situation.
En échange, un élève ayant enfreint une règle de sécurité se verra plus durement sanctionné, avec une exclusion plus longue et un petit texte à rédiger expliquant l’importance de la notion de sécurité.

La mise en place de ce cadre de limite est diluée dans nos interventions tout au long de l’année ; cependant il semble que sa présence soit un prélude indispensable à une intériorisation efficace des autres "apprentissages".

L’EPS et l’autonomie avec les quatre étapes d’appropriation de la règle

Selon Méard et Bertone, il existe quatre étapes d’appropriation de la règle :

  • l’anomie (la méconnaissance ou le rejet des règles)
  • l’hétéronomie (obéissance à la règle)
  • l’auto régulation (l’intégration de la règle)
  • l’autonomie (la capacité à négocier ou à inventer des règles).

La période de l’été est souvent accompagnée d’une évaporation partielle du travail entrepris l’année précédente sur le respect des règles. C’est pourquoi nous programmons un module d’apprentissage de jeux collectifs au moment de la rentrée scolaire, afin de pouvoir dresser un bilan concernant le rapport des élèves avec les règles. Nous agissons ainsi avec tous les niveaux de classe.
Toutefois avec les élèves de cycle 2, qui se situent souvent au stade de l’anomie, il est parfois intéressant, voire préférable, de programmer en priorité des activités qui par nature sont très structurées, cadrées et structurantes comme l’athlétisme par exemple.

Au cycle des apprentissages fondamentaux, nous cherchons à ce que les élèves passent de l’anomie à l’hétéronomie. Nous varions alors régulièrement les formes de travail, par atelier, sous forme de parcours, par binôme : en manipulant par conséquent les règles groupales, les règles de jeu et de sécurité.

Ce travail est poursuivi au cycle 3 avec la volonté avouée que les élèves soient capables d’entrer dans une phase d’autorégulation, soit une reconnaissance des règles, de leur intérêt et de leur justification, sans que l’intervention du maître soit nécessaire.
C’est le cas par exemple, lorsque les élèves gèrent un jeu au sein duquel ils doivent appliquer eux-mêmes le règlement comme dans le jeu collectif « balle américaine » avec des CM1.
Ce jeu est une situation au sein de laquelle les règles sont construites progressivement avec les élèves. Ainsi, il débute avec un noyau de règles très simple : « quatre équipes évoluent sur le terrain, dès qu’un adversaire est touché par la balle, il doit aller s’asseoir sur le banc de son équipe. Lorsqu’une équipe est éliminée complètement, les trois autres remportent un point ».
Très vite les règles sont construites avec les élèves en insistant sur la notion de justice et celle d’équité des chances pour atteindre le but (ces notions sont respectées par les élèves et très parlantes). Ainsi, est posée la question : est-il juste pour les autres joueurs que le porteur de balle puisse se déplacer avec le ballon ?
Les élèves arrivent à la conclusion qu’il y a alors un déséquilibre entre le droit du porteur de balle et les chances que cela laisse à ses adversaires.
Une nouvelle règle est alors mise en place, limitant les déplacements du porteur de balle (à un simple pied de pivot par exemple).
Toutes les règles sont construites sur le même schéma et le jeu évolue, débouchant sur une situation complexe au sein de laquelle les élèves peuvent être délivrés lorsque « l’adversaire qui les a touché est touché à son tour ». L’enseignant ne peut alors contrôler le va-et-vient des élèves sur le terrain et pourtant nous remarquons que ces derniers ne trichent pas car ils comprennent la valeur et l’intérêt des règles mises en jeu.

L’autonomie stricte est une dernière étape au sein de laquelle les élèves sont capables de négocier les règles et d’en créer d’autres. La prise d’initiative est alors largement encouragée.

Illustrons cela avec les élèves de CM2 qui, en fin de module d’apprentissage « cirque », doivent gèrer eux-mêmes leur séance et leur passage d’atelier en atelier, afin de compléter le coloriage de leur clown (clown = support personnel permettant aux élèves de situer leur niveau d’habileté par rapport à diverses progressions motrices : voir un exemple ci-dessous).

Fichier-pdf Modèle de clown à remplir (pour le jeu des assiettes chinoises)

Voici les trois niveaux de compétences :

  • 1er niveau : Je réussis à faire tourner mon assiette sur la baguette.
  • 2ème niveau : Je fais sauter mon assiette 3 fois à la suite.
  • 3ème niveau : Je maintiens ma baguette et mon assiette en équilibre sur le dos de ma main pendant 5 secondes.

Bien évidemment il convient de nuancer ces propos, car le niveau « d’autonomie » connaît de grandes disparités, d’une classe à l’autre, d’un élève à l’autre, et le transfert à la vie quotidienne, des apprentissages de diverses situations n’est évidemment pas « garanti ». C’est une longue évolution, liée notamment à la maturation de l’élève, dont les bornes s’étendent largement au collège voire bien souvent au lycée. Nous avons cependant la conviction que l’exemple du travail précité contribue largement à cette évolution.

La règle du jeu comme moyen de différenciation

La notion de règle peut également revêtir une autre dimension, celle de la différenciation pédagogique. C’est le cas avec les règles de jeu.

Prenons l’exemple d’une situation de jeu de lutte, au sein de laquelle les règles de jeu associées à une utilisation particulière de matériel, permettent de proposer des contenus communs à tous les élèves et dans le même temps adaptés à chacun d’entre eux.

Le retournement d’un adversaire en jeux d’opposition peut passer par trois modes de différenciation en fonction de l’expertise des pratiquants.
Le principe d’action retenu est la suppression des appuis.

A partir de quatre ateliers dont un dit « témoin » (situation de référence), nous pensons faire prendre conscience de ce principe aux élèves.
Le premier est facilitant, le défenseur qui doit être retourné par l’attaquant tient un ballon dans ses mains réduisant ainsi ses appuis.
Le deuxième atelier consiste à faire tenir à l’attaquant des balles en mousse pour qu’il prenne conscience que la suppression des appuis ne peut s’effectuer qu’avec la seule utilisation des mains.
Le troisième atelier propose la même situation mais sans contrainte matérielle.
Enfin la situation de référence, témoin, est similaire à la troisième mais les rôles défenseur/attaquant ne sont pas définis.

Le but du jeu reste le même pour chaque atelier mais les règles de jeu associées à l’utilisation du matériel permettent la différenciation pédagogique.

Mieux accepter la règle

Globalement, nous tentons de multiplier les moments où les élèves sont en contact avec les règles. Nous poussons ces derniers à les manipuler, à les appliquer, à se les approprier.

De ce point de vue, l’arbitrage semble être un support privilégié.
Nous sommes tenté de croire qu’un élève qui vit la situation de devoir faire appliquer différentes règles à ses camarades sera plus à même de les respecter lorsqu’il reprendra le rôle de joueur.

Par ailleurs, l’élève peut se rendre compte qu’une règle n’est pas nécessairement répressive mais peut également être plus permissive. C’est pourquoi nous évitons au maximum de formuler une règle de la manière suivante : « il est interdit de… ».
L’objectif est que les règles soient progressivement synonymes pour les élèves de « devoirs » certes, mais également de « droits ». Prenons l’exemple d’un jeu collectif, au sein duquel nous voulons limiter les déplacements des porteurs de balles. Plutôt que de mettre en place une règle de jeu stipulant que « le déplacement du porteur de balle est limité à trois pas », nous préférons mettre en place la règle « des trois crocodiles » qui permet à tout adversaire du porteur de balle de compter à haute voix « un crocodile, deux crocodiles, trois crocodiles », imposant ainsi au porteur de balle de libérer son ballon avant la fin du décompte.
De cette manière, le porteur de balle ne se voit pas imposer un « devoir » supplémentaire mais un « droit » est proposé aux non porteurs de balle. De plus les élèves se retrouvent alors dans la position de réellement utiliser la règle avec tout le bénéfice que cela peut apporter en termes d’apprentissage (traitement de l’information, analyse et compréhension du jeu).

Sur un autre plan, il est possible d’inciter les élèves à analyser une règle de jeu tout en encourageant l’apparition de la notion de fair play. Prenons l’exemple d’un assaut en boxe française au sein de duquel seules les touches avec des directs sont autorisées.

C’est l’élève qui valide les points de son adversaire. A chaque fois qu’un élève est touché au tronc par un direct de son adversaire il dit : « stop touche valide, un point ».
Chacun est alors juge et partie.

Conclusion

Il semble que la notion de règle et l’éducation physique et sportive soient intimement liées.
Nous pensons qu’un des enjeux de l’école en vue de la formation à la citoyenneté est que les élèves intègrent et s’approprient les règles au sens large du terme. Cela passe alors par une structuration, une classification de ces dernières permettant l’accès à une véritable compréhension. L’éducation physique est alors un support idéal car l’élève est confronté à une multitude de règles (qu’elles soient de sécurité, groupales, de jeu, institutionnelles) dont il faut saisir le sens, la valeur et l’importance. La sanction en cas de transgression doit à notre sens être proportionnelle à la gravité de la « faute » commise.
Dans notre école, nous pensons qu’il est important d’insister non pas exclusivement, mais bien prioritairement, sur les compétences transversales afin de construire un cadre de limites à l’intérieur duquel chaque élève pourrait s’épanouir. Si ce cadre se construit en trouvant un compromis entre prévention et sanctions afin d’instaurer une sérénité dans les relations, il ne peut se faire que parallèlement à une démarche d’enseignement adaptée.

L’éducation physique et sportive peut alors participer à une « marche » vers l’autonomie car elle permet aux élèves d’accepter les règles comme un moyen de vivre et de progresser ensemble. Cela semble alors pouvoir se programmer sur une année, mais également sur l’ensemble de la scolarité à l’école primaire.

Sur un autre plan, l’utilisation des règles peut permettre à l’enseignant de proposer un enseignement différencié. Mais cela passe évidement par le respect et la compréhension de ces dernières.
Il semble donc indispensable de multiplier les occasions de confronter les élèves aux règles.

L’EPS peut recouvrir différentes fonctions dans l’école. Elle permet à travers des expériences variées de construire un cadre de limites dans lequel l’élève peut s’épanouir et prendre conscience de ses droits et devoirs pour, nous l’espérons, le transférer à toutes les sphères qui l’entourent. En s’appuyant sur des pratiques sociales de référence, elle permet aussi de transmettre un patrimoine culturel à l’élève s’il a suffisamment assimilé les codes avec lucidité et esprit critique.
N’oublions pas bien entendu que l’EPS, de par les problèmes moteurs posés, permet d’acquérir de nouvelles compétences spécifiques et d’améliorer son répertoire moteur.

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* Docteur en sciences de l’éducation, Jacques-André Méard est professeur agrégé d’EPS à I’IUFM de Nice. Il coordonne un laboratoire (IUFM/Université de Nice) de recherche en enseignement de l’EPS (DREEPS) avec J.-P. Euzet.
Professeur agrégé d’EPS, Stefano Bertone enseigne à l’UFR STAPS de Nice.

Pour aller plus loin :