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L'enfant lecteur et ses métiers (d’après Catherine Tauveron et Maryse Brumont)
Résumé

Catherine Tauveron (professeure des universités - IUFM de Rennes) définit les actes de lectures (Lire la littérature à l'école - Hatier Pédagogie - 2002)

Chapeau

Catherine Tauveron définit les actes de lecture tels que les élèves devraient les pratiquer, en filant la métaphore des métiers.

Contenu

Selon Catherine Tauveron, professeure des universités à l’IUFM de Rennes, l’enfant, le lecteur va devoir exercer plusieurs métiers face à un texte littéraire :

  • détective pour rassembler des indices et compléter le texte
  • stratège pour éviter les leurres tendus par l’auteur et par l’illustrateur
  • archéologue pour aller fouiller dans sa culture
  • tisserand pour tisser des liens, les mettre en relation avec des textes ; ceci ne peut se faire que par une lecture en réseau
  • orpailleur lorsque, découvrant « un petit grumeau de sens », il creuse à nouveau « pour voir si la pépite ne s’étend pas en un filon » (Italo Calvino).

Les propositions pédagogiques de Maryse Brumont

Si l'on prolonge les perspectives de Catherine Tauveron, ce sont ces métiers que l’élève peut apprendre avec l’ouvrage de Maryse Brumont, dans son ouvrage préfacé par Viviane Bouysse Diversifier et renouveler les leçons de lecture en cycle III  (CRDP d’Aquitaine, 2010).

Il contient 11 propositions :

  1. Les niveaux de lecture d’un texte, d’un album ou d’une image
  2. La lecture par inférences
  3. La lecture à construire
  4. La lecture honnête
  5. La lecture par petits bouts
  6. La lecture des blancs du texte
  7. La lecture par mise en voix
  8. La lecture lexicale
  9. Le cercle de lecture
  10. Le carnet de lectures
  11. La lecture des leçons par le carnet de mots.

Fichier-pdf De larges extraits de cet ouvrage (13 p.)

L’analyse de Catherine Tauveron

« La lecture littéraire est une activité à la fois cognitive et culturelle, plus exactement une activité dans laquelle le cognitif est largement piloté par le culturel. Il s’agit donc d’en expliciter progressivement, avec l’aide des enfants eux-mêmes, la règle du jeu. Cette règle ne vaut que pour la lecture des textes littéraires. Elle stipule les droits du lecteur et ses devoirs, ce qu’on formulera ainsi mais qui sera, bien entendu, formulé autrement dans la classe :

  • Incomplet par nature, le texte littéraire attend de son lecteur qu’il oeuvre à sa complétude. Parce qu’il déconstruit ou opacifie l’intrigue, parce qu’il contient des plages d’indétermination, il lui demande un effort intellectif important et l’encourage à endosser le rôle du détective qui rassemble les indices et les pièces éparses du puzzle comme autant de pièces à conviction ; le rôle de l’orpailleur qui, découvrant "un petit grumeau de sens", creuse à nouveau "pour voir si la pépite ne s’étend pas en un filon" (Italo Calvino).
  • Dans le jeu qu’il instaure, le texte littéraire invite le lecteur partenaire à conjuguer méfiance et adhésion, à se mettre sur ses gardes pour éviter les leurres tout en goûtant le sel de la lecture naïve, à endosser le rôle du stratège anticipant les coups, ou tombant dans les pièges tendus pour mieux ensuite en estimer la finesse.
  • Pour peu qu’elles coïncident avec les droits du texte et qu’elles soient reconnues plausibles (ce qui ne veut pas dire acceptées) par la communauté de la classe, toutes les interprétations sont possibles, mais il faut savoir qu’une interprétation est d’autant plus acceptable qu’elle prend en compte un plus grand nombre d’éléments du texte, ce qui pourrait ainsi se traduire :
    "Vous êtes, chacun, libre d’interpréter le texte comme vous l’entendez mais il faut tirer du texte des arguments à l’appui de vos dires. Si vous êtes libre, votre camarade l’est aussi, écoutez donc ce qu’il dit, sa parole peut enrichir votre propre réflexion".
    En cours de partie, le rôle du maître est de favoriser le retour métacognitif sur le travail interprétatif afin d’abord de faire comparer les voies empruntées par chacun pour accéder à une signification, de déterminer les lieux où le texte contraint, les zones qu’il laisse indéterminées ou incertaines et comment elles ont été remplies, afin ensuite que les élèves apprennent à évaluer la plus ou moins forte pertinence de leurs interprétations, à partager dans la tolérance celles qui auront été reconnues plausibles et à nourrir leur propre interprétation de celle des autres.
    En amont, pour les plus petits et les plus désorientés dans l’univers du livre (qui pensent - comportement observé - qu’un livre lu est un livre lu une fois pour toutes), il y a sans doute aussi à entreprendre une justification convaincante de la relecture, qui passe par une transformation de la représentation de la lecture comme lecture-en-progression exclusivement.
  • Dans cette activité de spéculation, il convient de sortir momentanément du texte pour errer et fouiller dans sa mémoire "affective" et "culturelle", intra et extra-scolaire, mobiliser sa vie, ses souvenirs, sa culture générique et plus généralement livresque. Il s’agit d’intégrer l’intertexte (toutes les histoires du monde entassées dans la mémoire de l’auteur et qu’il trouve l’occasion d’évoquer, de citer, de reformuler ou de détourner dans l’histoire qu’il raconte) au texte, le texte dans l’oeuvre de l’auteur, de mettre en résonance ses lectures pour ainsi construire des couloirs de circulation de sens. Le rôle du lecteur est ici à la fois un rôle d’archéologue, qui met au jour dans une seule histoire toutes les histoires déposées en strates, et de vagabond qui peut dans un premier temps aller le plus vite possible d’un point à un autre et qui, dans un second temps, revient sur ses pas pour mieux voir ce qu’il n’a pas eu le temps de bien voir, s’arrête à des points de vue, traverse les ponts que sa mémoire a construits. Les souvenirs de ce voyage dans le livre, des lieux revisités, des ponts traversés peuvent être consignés par l’enfant, s’il le désire, dans son journal de lecture. Le rôle qui subsume tous ces rôles est peut-être celui du tisserand.
    Si comprendre c’est mettre en relation, apprendre à comprendre les récits littéraires implique tout particulièrement l’initiation des élèves au tissage :
    • tissage des sens pluriels d’un mot, tissage des mots du texte, pour faire apparaître à la surface du tapis des motifs qu’une lecture s’attachant uniquement au sens des mots pris dans leur succession linéaire ne parvient pas à percevoir
    • tissage aussi du texte avec l’intertexte
    • tissage du texte avec l’intratexte, c’est-à-dire toutes les histoires indéfiniment redites de l’auteur qui courent comme autant d’autocitations dans l’histoire qu’il raconte
    • tissage du texte avec la bibliothèque intérieure du lecteur, c’est-à-dire toutes les histoires lues qui viennent converger, se bousculer, se chevaucher, se multiplier dans la rencontre et que le lecteur prend plaisir à convoquer, débusquer, redéguster. Pour atteindre ce dernier objectif comportemental, il convient d’apprendre aux élèves à transformer leur rapport à la (leur) culture, c’est-à-dire faire en sorte qu’ils se sentent autorisés à faire référence à des savoirs acquis hors de la sphère scolaire ou dans la sphère scolaire mais hors de la discipline "Français", quand ils ont pour habitude de cloisonner strictement leur expérience en fonction d’une représentation elle-même cloisonnée des exigences de l’école. »

(Extrait de « Quelles compétences développer chez les élèves ? Des savoir-faire ou comportements spécifiques face aux textes », Lire la littérature à l’école : pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique de la GS au CM ?, dir. Catherine Tauveron, Hatier pédagogie, 2002)

Dans un texte sur le site du ministère, intitulé  « Un jeu interactif entre texte et lecteur », Catherine Tauveron distingue  réticence et prolifération ; elle pose également les limites de l’interprétation.