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L'oral à l’école maternelle (janvier 2007)

Un interview d'Agnès Florin

photographie agnes florin

 

Agnès Florin est professeur de psychologie du développement et de l’éducation. Elle dirige, à Nantes, le laboratoire de psychologie « Éducation, cognition, développement » (LabÉCD) et a publié plusieurs ouvrages sur le langage.

 

Parmi vos thématiques de recherche figurent le développement du langage, l’évaluation des compétences des jeunes enfants et la prévention des difficultés d’apprentissage et de l’illettrisme.

Le premier point à souligner est que parler d’illettrisme et de prévention concernant les jeunes enfants est récent. On parlait d’illettrisme pour les adultes. On en parle maintenant au collège et même à l’école primaire. Je relie cette nouveauté aux nouveaux besoins de formation liés aux qualifications professionnelles, ce dont je me réjouis. Il faut d’autant mieux aider les enfants à développer une maîtrise de l’écrit dès les premières années. Prévenir l’illettrisme consiste à familiariser les enfants avec l’écrit, à faire en sorte qu’ils se l’approprient, puis à apprendre à lire bien sûr. À l’école, mais pas seulement. Il ne s’agit pas de transformer les centres de loisirs en annexes de l’école, mais une place plus importante pourrait y être donnée à l’écrit : les activités ludiques liées à la lecture, celles favorisant l’expression personnelle, contribuent à faire de la lecture une activité qui n’est pas seulement liée à l’apprentissage scolaire. Enfin, lire et utiliser l’écrit, ce n’est pas comme le vélo. Si on ne l’entretient pas, la maîtrise de la production d’écrit et de la lecture se perd.

Pour aider leurs élèves, les enseignants doivent évaluer finement leurs compétences, leurs réussites et leurs difficultés. Quels conseils donneriez-vous pour évaluer sans trop de complications et pour pouvoir être à même de repérer les signes qui doivent alerter en moyenne ou en grande section ?

Dès l’école maternelle, une attention spécifique à chaque enfant est nécessaire. En effet, dans les situations collectives, certains enfants peuvent avoir une attitude « acceptable », qui dissimule l’absence de certaines compétences qu’ils devraient avoir acquises. L’attention est donc une première modalité d’évaluation. Ensuite, on ne peut pas évaluer tous azimuts, des priorités s’imposent. D’abord la compréhension : pour l’évaluer, les outils grande section-CP peuvent apporter une aide, une partie des situations d’évaluation s’organisant en demi-groupe. Des situations très simples sont également efficaces ; par exemple, en donnant une consigne orale simple à un enfant : « Va chercher le cahier rouge sur le bureau, Jérémy ». L’enfant le fait/ne le fait pas. La capacité à jouer sur les sons est essentielle ; de nombreuses activités permettent de l’évaluer : trouver des parties de mots manquantes, inventer des mots, etc.

Quant à la mémorisation, on néglige parfois son importance : les comptines bien sûr, les chansons, les consignes, permettent une vérification individuelle (et pas tous « en chœur ») de la mémorisation d’une phrase ou d’un court texte. Faire reformuler est une bonne source d’information. Le problème est que l’on est partagé entre la prise en compte d’écarts dus aux différences normales entre enfants qui incitent parfois à attendre un éventuel effet de « maturation » et le fait qu’il ne faut pas laisser de retard s’installer parce qu’on a pas donné l’occasion d’apprendre. Les signes qui doivent alerter sont donc de différents types : ceux qui vont se développer en dyslexie et qui concernent l’aspect phonologique, le manque d’intérêt pour l’écrit, la pauvreté de vocabulaire qui confrontera les élèves à la lecture de trop nombreux mots dont ils ne connaissent pas le sens, le manque de mémoire qui va nuire aux apprentissages graphophonologiques et à la compréhension.

Que peut-on envisager concrètement pour prévenir l’illettrisme ? À l’école maternelle, qu’est-ce qui est le mieux à même de constituer une prévention de la difficulté scolaire ultérieure en lecture ?

L’action est essentiellement orale. On sait que la maîtrise de l’oral aide à la maîtrise de l’écrit, même si elle ne suffit pas. Il faut travailler l’oral avec chaque enfant, ce qui passe par des dispositifs de petits groupes conversationnels où chaque enfant a sa place. En lien ou non, selon les activités, avec l’écrit, on peut alors travailler toutes les fonctions de l’oral : raconter - mais pas seulement-, demander (fonction qui est peu travaillée), informer, exprimer son point de vue, argumenter (à partir de 4 ans, les enfants peuvent commencer à argumenter), exprimer ce qu’on ressent. Ainsi peut-on améliorer la compréhension à partir d’histoires qu’on a lues, en faisant reformuler des éléments de l’histoire, décrire ce que fait un personnage, ordonner des images, ce qui est facilitateur : souvent les enseignants veulent travailler trop de choses à la fois, par exemple en demandant de raconter l’histoire qu’on vient d’entendre, ce qui nécessite compréhension et mémorisation. Le travail sur les consignes, nombreuses pendant la journée, est important ; il ne suffit pas de se satisfaire d’un mouvement de tout le groupe consécutif à la consigne. Un vocabulaire technique s’acquiert à l’école maternelle : couverture, page, fin du livre, ligne, phrase, mot, point. Développer l’attention aux similitudes orales se fait à travers de nombreux jeux : chercher les rimes et en trouver d’autres, compter les syllabes, trouver l’intrus dans une suite de mots qui ont un son commun, etc. La correspondance oral/écrit est travaillée dans une phase « logographique » où les mots sont reconnus. De nombreuses occasions s’y prêtent, en évitant la routine du menu de la cantine. Ces situations ont en commun de rendre le langage objet d’une attitude réflexive : l’attention des enfants est portée sur la forme et non sur le sens. La littérature de jeunesse est maintenant bien présente dans les classes. La production d’écrit, par la dictée à l’adulte, initie à la dimension de communication de l’écrit, qui peut être transmis « loin ». Quant aux activités graphiques, elles vont permettre de développer une aisance motrice qui libèrera l’enfant pour d’autres aspects de l’écrit.

Mais finalement, les enseignants d’école maternelle n’ont-ils pas l’impression de mettre en œuvre tout ce que vous préconisez ?

Oui. mais trop souvent me semble-t-il, on fait beaucoup ce qu’on fait déjà, sans se demander s’il y a d’autres domaines qu’on pourrait travailler. Ou on reproduit ce qu’on a fait sans s’interroger assez sur les besoins des élèves qu’on a cette année-là. Je constate aussi que beaucoup d’enfants ont des difficultés avec le lexique quotidien (distinguer meuble, armoire, buffet ; évier et lavabo) ou le lexique des émotions, alors qu’on aura tendance à porter son effort pédagogique sur des mots peu fréquents liés à des moments exceptionnels (une sortie par exemple). On oublie parfois que les enfants ne savent pas ce qu’ils n’ont pas appris : par exemple la différence entre des lettres et d’autres signes.

Et que répondez-vous aux enseignants qui vous disent « J’ai 28 élèves, et je ne peux pas apporter une aide individualisée à chaque enfant » ?

D’abord, la moyenne est de 25,5, et s’il existe des classes avec davantage d’élèves, d’autres ont un effectif relativement léger. Il ne s’agit pas de porter attention à tous en même temps. Il y a des temps de vie collectif où l’on n’est pas attentif à chacun. Mais dans la journée, il y a des temps d’ateliers, où l’on peut s’intéresser aux élèves en particulier. La dimension collective et l’hétérogénéité des élèves sont inhérentes à l’enseignement scolaire. En principe, les enseignants sont formés pour cela.

Que peut faire la recherche pour contribuer à la prévention contre l’illettrisme ?

Tout d’abord continuer ce qui se fait depuis une quinzaine d’années pour mieux connaître les processus d’apprentissages de la lecture et ses difficultés, grâce aux sciences cognitives. Le rôle des enseignants pourrait être soutenu par des outils simples au repérage. Il existe des outils : le bilan de 5 ans, les outils GS-CP dont j’ai parlé ; mais avant la grande section, on pourrait aider les enseignants à évaluer le fonctionnement des enfants. Mon équipe travaille dès la moyenne section. Par ailleurs, l’évaluation des dispositifs pédagogiques, des interventions, des activités, choisis en fonction des difficultés des élèves et de leur impact sur les apprentissages est à développer. On est dans les recettes, on ne sait pas pourquoi ça a marché, et on se contente trop souvent de la satisfaction des participants et d’une évaluation très subjective. Ce serait très utile de disposer de l’évaluation de l’efficacité de telle pratique, de tel mode de regroupement pour le développement du lexique par exemple. À condition néanmoins de ne pas couper ces conclusions de la recherche théorique sur les processus d’apprentissage.

Interview réalisée pour le site Ouverture vers une nouvelle fenêtre BienLire par Claire Boniface, en janvier 2004

Pour consulter Ouverture vers une nouvelle fenêtre une bibliographie d’Agnès Florin