Circonscription 18B - Goutte d'Or (archives)

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Magali Venot mis à jour le 01/09/17
L’étude de la DEPP   18/03/14
Laurence Cyrulik mis à jour le 18/03/14
Comprendre les récits : un objet d’apprentissage à l’école maternelle ( mars 2013)
Résumé

Distinguer l'histoire et le récit à l'école maternelle.

Chapeau
Contenu

 

Le document ministériel Le Langage à l’école maternelle distingue :

  • l’histoire (ce qui est raconté)
  • le récit (c’est-à-dire la manière dont l’histoire est racontée).

« Les jeunes enfants vivent au quotidien des histoires simples basées sur des scripts ou scénarios comme le coucher, le bain mais aussi les jeux (coucou le voilà ; cache-cache ; poursuite…). Ces histoires sont mises en mots dans les situations d’interactions de l’enfant avec ses proches à la maison à la crèche, à l’école, dans le moment présent ou en différé… L’enfant a donc une connaissance informelle de ce qu’est une histoire (un début, un milieu, une fin) en termes de progression, d’obstacles à franchir qu’il associe à des affects, qu’il apprend à maîtriser parce qu’il peut anticiper les effets.

Avec le livre, l’enfant apprend à mobiliser ces expériences quotidiennes pour interpréter les scripts et scénarios présentés à l’écrit par l’image et le texte lu. C’est pourquoi les ouvrages de littérature de jeunesse pour les tout-petits s’appuient sur des histoires simples, sans que, pour autant, la compréhension de ces livres soit simple. En effet, la complexité est grande par le fait que les auteurs illustrateurs et les éditeurs dans leur travail de maquettage usent de codes très élaborés de la culture de l’écrit et de l’image.

C’est pourquoi, de la PS à la GS, doit s’installer une progressivité des apprentissages permettant à tous les élèves quelle que soit leur familiarité avec le livre acquise dans la famille, d’entrer dans les livres qui leur sont destinés. »

Quelques éléments de progressivité sont fournis selon le plan suivant :

  • Installer des scripts et scénarios écrits associant texte et image
    • le repérage de l’énonciation
    • l’espace-temps de la fiction
    • la compréhension des états mentaux des personnages
    • les relations logiques
  • Construire des connaissances du monde
  • Se représenter le monde fictionnel
  • Passer du récit oral au récit écrit

Installer des scripts et scénarios écrits associant texte et image

À titre d’exemple, le scénario du bain :

  • Fais comme moi ! Le livre de bain de Pénélope d’Anne Gutman et Georg Hallensleben (Gallimard-Jeunesse, 2008) ;
  • Petit Ours Brun joue dans son bain de Marie Aubinais et Danièle Bour (collection « Popi-Pomme d’api Petit Ours Brun », Bayard Jeunesse, 2005) ;
  • Lou et Mouf. L’heure du bain de Jeanne Ashbé (collection « Lou et Mouf », Pastel, 2003) ;
  • Le Bain de Trotro de Bénédicte Guettier (collection « Totro », Gallimard-Jeunesse Giboulées, 2004) ;
  • Splach ! Au bain, Mimi ! Lucy Cousins (Albin Michel-Jeunesse, 2005) ;
  • Toutes les couleurs d’Alex Sanders (collection « Loulou & cie », L’École des loisirs, 1998).

Même si le scénario de base peut être facilement identifié par les jeunes lecteurs, il reste des obstacles à la compréhension qui impliquent des médiations spécifiques ou des mises en situation particulières.

Chaque album présente un dispositif spécifique de mise en images : par exemple, dans Lou et Mouf on trouve des images seules (variation du cadrage mais permanence du lieu), une suite d’images narratives (début, milieu, fin), une interaction texte/image (vidange de la baignoire).

Le scénario se développe dans un monde fictionnel caractérisé par des types de personnages récurrents (personnages de série : Troto, Petit Ours Brun, Lou et Mouf, Mimi, Pénélope). Le scénario peut se réduire à un script d’actions utilitaires (se laver) comme dans Fais comme moi ! Le livre de bain de Pénélope, s’élargir aux actions précédant le bain et succédant au bain (espace-temps plus complet comme dans Lou et Mouf), intégrer le jeu et en faire l’objectif central (Petit Ours Brun dans son bain), opposer les deux types d’action (se laver ou jouer dans l’eau), le développer par l’évaluation des actions (bêtises).

En GS, on pourra aborder les cas « du récit dans le récit » où le moment du bain devient le lieu où s’élabore une autre fiction (le jeu, la rêverie, une angoisse « le crocodile de la bonde »…) ; les éléments réels se transforment, puis s’opère un retour à l’état initial.

 Le repérage de l’énonciation par les jeunes lecteurs de l’énonciation est capital pour participer à l’histoire :

  • qui parle à qui ?
  • Y a-t-il des voix off ?
  • Les personnages parentaux sont-ils présents ou non ?
  • Quelle est la place du lecteur ? Est-il interpellé ? Par exemple : « Fais comme moi ! »
  • De quelle façon le jeune lecteur peut-il identifier ces différentes voix ?

L’intonation du maître lecteur est une médiation importante, tout autant que le questionnement sur « qui parle » et « à qui » qui devra progressivement s’intérioriser en grande section. L’image de ce point de vue n’est pas toujours une aide.

L’espace-temps de la fiction

Il peut déborder celui du scénario comme c’est le cas dans Toutes les couleurs d’Alex Sanders.

 La compréhension des états mentaux des personnages

(intentionnalité, processus de pensée, émotions) est à travailler explicitement à partir de l’interprétation que les jeunes lecteurs peuvent faire de la situation évoquée en regard de leurs expériences réelles ou de leurs expériences de lecture.

Par exemple, Lulu est très fier d’être de toutes les couleurs mais quand la maman de Lulu lui dit : « Tu as oublié le bleu ? » Que veut-elle que Lulu fasse ? (intention). Les jeunes élèves ne peuvent faire ce travail en première lecture ; ce n’est que lorsqu’ils maîtrisent le script (Lulu s’est sali ; il doit aller se laver) qu’ils peuvent revenir sur les pensées des personnages.

Ce type d’activités suppose la constitution progressive d’un vocabulaire spécifique permettant de parler de ses propres états mentaux ou de ceux des personnages.

Les relations logiques

Elles sont difficilement maîtrisées par les jeunes lecteurs, d’autant qu’elles sont parfois reconfigurées par le jeu de la fiction. Par exemple, dans Toutes les couleurs, il faut comprendre que c’est parce que Lulu mange des fraises qu’il a la bouche toute rouge ; s’il cueille une fleur jaune, il a les mains jaunes ; s’il patauge dans la boue, il a les pieds marron… ce qui n’est pas tout à fait vrai dans la réalité. Ces relations de cause à effet sont à construire par le lecteur dans le « pacte de lecture » qui peut être travaillé au préalable avec un ouvrage du même auteur : Pop mange de toutes les couleurs d’Alex Sanders et Pierrick Bisinski (collection « Loulou & cie », L’École des loisirs, 2005).

Construire des connaissances du monde

Dans d’autres cas, ce sont les connaissances du monde qui font défaut, comme le « blup blup » de l’eau qui entre dans le flacon avec lequel joue Petit Ours Brun.

Dans Mer bleue de Robert Kalan et Donald Crews (Kaléidoscope, 1998), le poisson le plus gros espère manger plus petit que lui ; mais c’est sans compter les obstacles plus ou moins étroits que les poissons ont à franchir, laissant le plus petit d’entre eux continuer sa route sans encombre. Le texte très court scande les différentes phases de la poursuite, pointant la disparition des plus gros. Mais le jeune lecteur doit inférer, à partir de l’image, les intentions des personnages et les raisons objectives (taille du poisson/diamètre de l’obstacle) pour lesquelles le projet n’aboutit pas.

Enfin, certains albums ont une construction matérielle particulière, par exemple cyclique, comme dans Au secours !!! de Michaël Escoffier et Matthieu Maudet (collection « Loulou & Cie », L’École des loisirs, 2009). Ce livre dépliant se lit en boucle recto verso : chaque personnage se croit poursuivi par un personnage dangereux pour lui ou qui lui fait peur. La difficulté est de considérer les relations spatio-temporelles organisant les interactions entre les personnages dans un tout et de comprendre les motivations des personnages.

Se représenter le monde fictionnel

Le monde fictionnel demande à être représenté par le lecteur : se créer des images mentales pour participer à l’histoire garantit un plaisir de lecture (les images du livre ne sauraient suffire). Pour les stimuler, les tâches de dessin permettent d’expliciter les blancs du texte, de prolonger le récit, de préciser l’espace d’action… nécessitant des retours au texte et des relectures.

Passer du récit oral au récit écrit

Il est nécessaire de passer avec les jeunes lecteurs par plusieurs phases :

  • lecture intégrale et absolument fidèle au texte de manière à ce que les élèves intègrent la permanence de l’écrit (le maître lit et montre qu’il lit)
  • interprétation de l’histoire (le maître raconte, conte en s’aidant de marottes ou d’accessoires pour faciliter la compréhension si nécessaire) 
  • verbalisation de l’activité de lecture, des questionnements du lecteur sur la relation texte image : « Qui est Lou ? », « Qui est Mouf ? », « Comment peut-on en être sûrs ? », sur les attentes et les prédictions.

Extrait de Le Langage à l’école maternelle, Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, CNDP, coll. « Ressources pour faire la classe », 2011