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Hommage à Jerome Seymour BRUNER

mis à jour le 05/01/17

bruner Jerome Seymour BRUNER, psychologue américain spécialiste du développement cognitif de l’enfant nous a quittés le 5 juin 2016, à l’âge de 100 ans. L’Ecole Maternelle à Paris lui rend hommage pour l’ensemble de son œuvre et de ses apports majeurs à la pédagogie spécifique de l’école maternelle.

Le concept d’étayage que Bruner a développé en lien avec la Zone Proximale de Développement (ZPD) empruntée à Vygotsky, a considérablement influencé les pratiques de l’école maternelle. Les situations d’apprentissage mises en œuvre dans les classes mettent au cœur la médiation sociale et culturelle de l’enseignant pour que l’enfant apprenne. Bruner s’intéressait à la façon dont un individu construit sa signification du monde. Selon lui, la culture, en tant que processus de construction de signes, de symboles et de sens communs permet de poser les bases d’une dynamique du sujet- apprenant dans ses interactions avec les autres. Pionner de la révolution cognitive dans les années 1950, ses travaux opèrent une rupture avec la psychologie américaine basée sur le modèle du traitement de l’information, par une approche de la cognition plus interprétative, mettant au centre la construction de la signification.

Publié en janvier 2017 par Chantal Costantini, conseillère pédagogique de la mission académique Ecole maternelle de Paris.

Sa vie

Né à New York en 1915, Bruner perd son père à l’âge de 12 ans. Il suit ses études à l’université de Duke, en Caroline du sud, puis à Harvard, où il obtient son diplôme de docteur en psychologie en 1941. Il sert comme « spécialiste de la guerre psychologique » en France, lors de la Seconde Guerre mondiale. De retour aux Etats Unis en 1945, il devient professeur de psychologie à Harvard en 1952. Il publie avec George Austin un ouvrage majeur, A study of thinking, dans lequel il s'intéresse aux stratégies mentales mises en place par les individus pour résoudre un problème. Cet ouvrage fut considéré par Piaget comme « révolutionnaire » pour la psychologie de la pensée.

Bruner dirige le département des études cognitives de l’université d’Harvard de 1960 à 1972, avant de fonder avec George Miller, le Centre d’études cognitives, premier en son genre. Durant 9 ans, de 1972 à 1981, il se consacre à l’étude de l’acquisition du langage à l’université d’Oxford. Son ouvrage le plus célèbre, The process of education, paru en 1960 a servi de base à la réforme de l’enseignement engagée aux Etats Unis.  En France, c’est Britt-Mari Barth qui fit connaître les travaux de Bruner à travers ses apports dans la compréhension du développement de l’apprentissage chez l’enfant.

Ses apports pour la pédagogie

Bruner développe dans ses travaux une nouvelle façon d’expliquer « comment nous savons ce que nous savons », qui furent au départ de la révolution cognitive. Il considère que les individus formulent des hypothèses, mettent en œuvre des stratégies pour les tester, révisant ensuite à la fois les hypothèses et les stratégies pour atteindre les concepts. Cette nouvelle vision de l’activité intellectuelle montre que le potentiel intellectuel existe au départ en tant qu’héritage cognitif, mais ne se développe que dans l’interaction avec le milieu et la culture.

Pour lui, tout enfant est un chercheur, c’est-à-dire qu’il cherche à établir des régularités dans ce qu’il vit et tente de trouver une structure significative pour organiser ces éléments, a priori sans liens. « Connaître est un processus et non pas un produit ». Contrairement aux modèles behavioristes qui considèrent l’apprentissage comme étant l’association d’une suite de conditionnement « stimulus-réponse », Bruner s’est intéressé à la « boîte noire » entre le comportement initial et le comportement final attendu. Il développera l’idée selon laquelle l’apprentissage est un processus interactif qui ne se définit pas en termes de comportements observables, mais en tant que construction de connaissances, dont le cheminement est intrinsèque à chacun.

Quelques notions-clés

L’étayage désigne « l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul, un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ »[1]. Ainsi, l’adulte prend en charge certains éléments de la tâche que l’enfant ne peut réaliser seul. Ce processus d’étayage, de guidage, de soutien, implique 6 fonctions pour faire en sorte que l’apprentissage soit centré sur l’apprenant :

  • L’enrôlement, correspond aux comportements du tuteur qui va s’attacher à engager l’intérêt de l’enfant et à gagner son adhésion aux exigences de la tâche à réaliser. Du point de vue pédagogique, ces conduites impliquent une forte participation de l’élève.
  • La réduction des degrés de liberté, consiste à simplifier la tâche par le tuteur, qui va la décomposer en plus petites unités afin de faciliter sa réalisation par l’enfant. Ce dernier pourra mieux atteindre le but poursuivi par rapport à une présentation de la tâche dans sa globalité.
  • Le maintien de l’orientation, permet à l’apprenant de ne pas s’éloigner de l’objectif visé, cela passe par des encouragements et une valorisation des actes par le tuteur.
  • La signalisation des caractéristiques déterminantes, suppose que le tuteur indique ou souligne par divers moyens, les caractéristiques pertinentes d’une tâche afin de faciliter son exécution.
  • Le contrôle de la frustration, doit permettre à l’enfant de mieux accepter ses erreurs afin de les transformer en situation d’apprentissage et non pas d’éprouver un sentiment d’échec, voire de résignation. Le rôle du tuteur est de renforcer les encouragements, et la persévérance.
  • La démonstration ou présentation de modèles, par le tuteur invite l’enfant à essayer en imitant dans un premier temps pour réaliser une tâche. En se servant de cet appui comme d’une sorte de tremplin pour pouvoir agir seul par la suite, l’enfant est attentif aux consignes claires et explicites du tuteur.

 

Les formats d’interaction de tutelle, (patterns) sont mis en place par l’adulte dans une sorte de scénario d’échanges intersubjectifs entre lui et l’enfant. Ces routines ritualisées  installées dès la naissance préfigurent les interactions futures de l’enfant avec son entourage à travers la notion de distribution de rôles sociaux, où l’on est tout à tour, récepteur ou émetteur du message, ou à son initiative.

 

L’attention conjointe désigne les premières conduites entre l’adulte et l’enfant qui vont mobiliser les deux protagonistes sur un même objet, grâce au pointage du doigt. A partir de cet intérêt commun, l’enfant va pouvoir orienter son action en impliquant l’adulte dans ses découvertes, et à susciter les étayages nécessaires pour qu’il apprenne. L’attention conjointe met en évidence l’intention de communiquer de l’enfant qui s’accorde avec son partenaire pour communiquer à propos de quelque chose qui l’intéresse lui-même ou pour s’intéresser aux propos de son partenaire. Elle est aussi un acteur important de socialisation puisque les premières demandes intentionnelles vont apparaître  dans ce cadre. Grâce à l’émergence de l’attention conjointe, en partageant avec son partenaire des actions et des co-références, l’enfant commence à comprendre que les actions d’autrui sont guidées par des états mentaux qui peuvent être différents des siens. L’attention conjointe est le signe d’une mentalisation, précurseur de la théorie de l’esprit.

Ces différentes notions ont irrigué les pratiques des enseignants d’école maternelle qui savent mettent en œuvre les conduites les plus appropriées pour faire progresser les enfants, en les impliquant dans l’acte d’apprentissage.



[1] Bruner (J S), 1998. Le développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire. Paris : PUF (8ème édit.)

Aujourd’hui …

Les travaux de Bruner ont largement inspirés les programmes de l’école maternelle depuis 2002, en mettant l’accent sur une approche interactionniste ou communicationnelle des situations pédagogiques, en particulier dans le domaine du langage oral. Pour Bruner, la seule manière de développer le langage, c’est de parler en communiquant. L’enfant apprend à parler en interagissant avec les autres, et notamment avec le maître qui sait conduire l’enfant vers de nouvelles acquisitions.

 

Les travaux de Bruner sont essentiels à connaître par tous les éducateurs de la Petite enfance, pour la richesse de ses apports dans la compréhension du développement du jeune enfant. Parler avec l’enfant et non pas seulement à l’enfant, est une nécessité pour qu’il construise ses apprentissages dans des situations d’échanges réciproques où prendront place la culture et les relations sociales.

L’école maternelle doit à Bruner ses apports décisifs pour la compétence des gestes professionnels des enseignants en direction des enfants qui leur sont confiés.

Bibliographie

Austin (G.A.), Bruner (J. S.), Goodnow (J.J.).  1956. A Study of Thinking

Barth (B-M). 1985. “Jerome Bruner et l’innovation pédagogique”, in Communication et langages, n°66, pp. 46-58.

Bruner (J. S.). 1960. The Process of Education. Harvard University Press

Bruner (J. S.). 1986. Culture et modes de pensée : l’esprit humain dans ses œuvres. Paris : RETZ

Bruner (J. S.). 1987. Comment les enfants apprennent à parler. Paris : RETZ

Bruner (J. S.). 1996. L’éducation, entrée dans la culture. Les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris : RETZ

Bruner (J. S.). 1998. Le développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire. Paris : PUF, 8ème édit.

Bruner (J. S.). 2015. Car la culture donne forme à l’esprit. De la révolution cognitive à la psychologie culturelle. Paris : RETZ