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Domaine d'apprentissage 1 : Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

Dans le programme 2015, le domaine "Mobiliser le langage oral dans toutes ses dimensions" s’appuie sur des éléments théoriques et didactiques qui prennent en compte la dimension du développement de l’enfant et la spécificité des démarches d’enseignement de l’école maternelle. L’article se compose de la manière suivante : le texte des programmes est écrit in-extenso et apporte des commentaires sur le premier objectif intitulé : « Oser entrer en communication ». Les éclairages théoriques se trouvent dans les encadrés, précédés d’une icône « lumineuse ».

Groupe langage : Mission Maternelle. (D. Cantillon, CPC-11A, C. Costantini, CPC-16A, Brigitte Jaffry, CPC-ASH2, Véronique Carpentier, CPC-20B)

L'oral

L’enfant, quelle que soit sa langue maternelle, dès sa toute petite enfance et au cours d’un long processus, acquiert spontanément le langage grâce à ses interactions avec les adultes de son entourage. L’enseignant, attentif, accompagne chaque enfantampoule idée dans ses premiers essais, reprenant ses productions orales pour lui apporter des mots ou des structures de phrase plus adaptésqui l’aident à progresser.

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ACCORDAGE AFFECTIF
Les interactions comportementales

 

Elles désignent l’ensemble des comportements entre l’enfant et le parent privilégié permettant de tisser, entre eux, les premiers liens d’attachement. Ces interactions se caractérisent par la manière dont s’agencent les comportements du parent par rapport à ceux de l’enfant. Les interactions visuelles à travers le regard qu’accorde l’enfant à la mère sont particulièrement gratifiantes. Ce regard adressé fait monter les premiers sentiments d’amour de la mère envers l’enfant. Les interactions vocales conduisent à la proximité entre la mère et l’enfant à travers les cris et les pleurs du bébé. Ceux-ci constituent une sorte de « cordon ombilical acoustique » provoquant chez la mère un sentiment d’urgence à mettre un terme à la détresse supposée pour soulager les pleurs. Les interactions langagières s’installent à travers les activités routinières entre la mère et l’enfant telles que les repas, les soins corporels, les bercements. Le bébé est d’abord sensible aux caractères physiques du langage, comme le rythme, l’intonation, le timbre de la voix et non au contenu du discours, inaccessible à sa compréhension. A travers la prosodie, la mère connait une manière de s’adresser à l’enfant qui va provoquer en retour des réactions par mimétisme : babil, redoublement de syllabes, puis les premiers mots. Le langage de la mère soutient et accompagne les premières expériences de l’enfant dans sa découverte de l’environnement, de soi et des autres. Les interactions corporelles constituent l’ensemble des échanges médiatisés par la façon dont l'enfant est tenu, soutenu, maintenu par la mère, et à laquelle il répond. Cet ajustement corporel est une composante du « holding » défini par Winnicott  et du dialogue tonique. Les interactions corporelles  visent à protéger l'enfant de sollicitations externes trop fortes ou d'angoisses internes.

 

L’accordage affectif

 

Présents dans toute communication entre la mère et l’enfant, les affects constituent le socle sur lequel s’établissent l’ensemble des interactions inter-humaines, conduisant à la naissance de la vie psychique. Le bébé éprouve très tôt des expressions d’affects telles que l’inquiétude, la joie, la colère. Parallèlement, il est capable de percevoir de manière précoce les affects éprouvés par la mère, en les reprenant à son compte par effet de « miroir ». Les interactions affectives sont caractérisées par l'influence réciproque de la vie émotionnelle du bébé et de celle de sa mère.

 

Selon Daniel Stern, psychiatre et psychanalyste, la notion d’accordage affectif renvoie à la capacité de la mère à reprendre en miroir les expressions du bébé en les accentuant et en rajoutant éventuellement d’autres modalités telles que la voix, les gestes, les mimiques. D. Stern compare la notion « d’accordage affectif » avec celle de l’empathie qui réside en la capacité à éprouver et à comprendre de manière intuitive les sentiments d’autrui et à les partager. L’enfant est conduit ainsi à éprouver « le sens de soi » comme « sens de soi plus l’autre ».

 

Bibliographie

Daniel Stern. 1989.  Le monde interpersonnel du nourrisson. Paris : PUF, ed. Le fil rouge, (Alan Lazartigues et Dominique Pérard, trad.)

D. W. Winnicott. 1969. De la pédiatrie à la psychanalyse. Paris : Petite Bibliothèque Payot, 1983.

L’enseignant s’adresse aux enfants les plus jeunes avec un débit ralenti de parole ; il produit des énoncés brefs, syntaxiquement corrects et soigneusement articulés. Constamment attentif à son propre langage et veillant à s’adapter à la diversité des performances langagières des enfants, il s’exprime progressivement de manière plus complexe. Il permet à chacun d’aller  progressivement au-delà de la simple prise de parole spontanée et non maîtrisée pour s’inscrire dans des conversations de plus en plus organisées et pour prendre la parole dans un grand groupe. Il sait mobiliser l’attention de tousampoule idée dans des activités qui les amènent à comprendre des propos et des textes de plus en plus longs.

atelier langage 2Un atelier de langage en GS

 

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ATTENTION CONJOINTE

 

L’attention conjointe est une notion développée par J-S Bruner dans l’ouvrage : « Comment les enfants apprennent à parler ». Paris : RETZ (1983, trad. 1987)

 

Ces situations de communication, pour être satisfaisantes, imposent une autre capacité importante, celle de l’attention partagée. En effet, communiquer, c’est non seulement comprendre, mais aussi agir sur les intentions d’autrui. Communiquer, c’est donc s’intéresser aux états attentionnels de ses semblables, pour les comprendre, essayer de les modifier. Une situation de communication classique (Bruner, 1983) est le « cadre d’attention conjointe », dans lequel se développe, et ce dès le plus jeune âge (9 mois), une interaction triadique entre deux personnes (ou une personne et un groupe) et un objet. Ce type d’interaction, selon Bruner, est une routine de découverte plus qu’une simple procédure de désignation, et elle est fréquemment mise en œuvre, soit entre l’enseignant et les élèves, soit entre élèves (Burns-Hoffman, 1993). Ainsi, la majorité des situations scolaires se réaliseraient bien dans un cadre d’attention partagée, l’enseignant et les élèves ayant une attention dirigée sur un même objet d’étude (i.e., situation, objet de connaissance ou matériel), et sont conscients que leurs partenaires ont leur attention dirigée au même endroit. Une des tâches de l’enseignant est donc bien de créer et maintenir un contexte d’attention conjointe.

Il met sur le chemin d’une conscience des langues, des mots du françaisampoule idée et de ses unités sonores.

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Dans l’acquisition du langage, la fonction référentielle est primordiale : l’enfant va établir un rapport entre l’activité langagière et le monde (Jérôme Bruner). Il parle de « l’attention conjointe », c'est-à-dire que les parents désignent avec les gestes, un objet-cible. Cela va permettre à l’enfant par répétition, d’associer de manière stable un objet et un signifiant.

 

A l’école maternelle, on passe d’une attention conjointe duelle à une attention conjointe de groupe.

 

L’enfant développe ses capacités lexicales dans l’interaction avec l’adulte

En matière de lexique, les compétences en perception-compréhension (vocabulaire " passif ") précèdent largement les compétences en production (vocabulaire " actif "). Le développement lexical n’est pas linéaire : il s’organise en phases successives avec une période particulièrement propice à son expansion entre 2 et 3 ans. Cette explosion langagière survient en même temps que l’apparition des énoncés à deux mots et elle est largement tributaire des comportements des adultes qui évoluent auprès de l’enfant pendant la période préverbale. Les travaux de J. Bruner ont permis de repérer l’importance des conduites interactives intentionnelles mettant en relation l’adulte, l’enfant et un référent, lui-même objet de l’attention conjointe. Ces situations d’attention conjointe précoces sont fondamentales lors du déclenchement des acquisitions linguistiques car elles permettent tout à la fois de sélectionner un élément spécifique de l’environnement, d’organiser les représentations du monde, et de nommer l’objet. Non seulement l’enfant acquiert son premier lexique à l’occasion d’activités conjointes, mais un lien a été identifié entre la fréquence de ces interactions et le rythme d’acquisition du lexique. L’aspect répétitif de ces conduites joue un rôle important car elles finissent par se standardiser sous forme de relations de rôle, par imitation. C’est pourquoi l’émergence des premiers mots varie d’un enfant à l’autre et cet écart détermine des différences inter individuelles importantes qui peuvent perdurer quelques années.

Éléments de progressivité

Objectifs visés et éléments de progressivité

Premier objectif : oser entrer en communication

L’objectif est de permettre à chacun de pouvoir dire, exprimer un avis ou un besoin, questionner, annoncer une nouvelle. L’enfant apprend ainsi à entrer en communication avec autrui et à faire des efforts pour que les autres comprennent ce qu’il veut dire. Chacun arrive à l’école maternelle avec des acquis langagiers encore très hésitants. Entre deux et quatre ans, les enfants s’expriment beaucoup par des moyens non-verbaux et apprennent à parler.Ils reprennent des formulations ou des fragments des propos qui leur sont adressés et travaillent ainsi ce matériau qu’est la langue qu’ils entendent. Après trois-quatre ans, ils poursuivent ces essais et progressent sur le plan syntaxique et lexical. Ils produisent des énoncés plus complets, organisés entre eux avec cohérence, articulés à des prises de parole plus longues, et de plus en plus adaptés aux situationsampoule idée.

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LE DIALOGUE EN MATERNELLE

 

A partir du texte de Frédéric François  « Le dialogue en maternelle, mise en mots et enchaînements, propositions de recherche » in Jeux de langage et dialogues à l’école maternelle. CRDP Midi-Pyrénées. (1994)

 

L’allongement des prises de parole des élèves est recherché  sans pouvoir toujours être exercé, le  passage des situations de dialogue, courantes à l’école maternelle, à l'expression monologuée proche du récit écrit est un véritable enjeu. F François[1] rappelle que savoir parler n'est pas seulement connaître les mots et savoir construire les phrases. La façon et le moment auquel on prend la parole sont aussi importants et  permettront ou non que les échanges se prolongent, qu’ils soient ou non adaptés à la situation, qu’ils soient donc compris  ou incompris…autrement dit,  les conditions du dialogue impactent sensiblement le développement du langage.

 

En situation scolaire l'adulte intervient en modérateur guidant souvent l'initiative comme la clôture du discours. La limite de l'étayage au contre étayage est ténue et la pensée enfantine sera souvent à la merci d'interventions prématurées de l’enseignant.

Pour permettre que se réalisent dans une même phase des points de vue différents et que s'expriment des nuances,  il conviendrait de ne pas sur-normer les échanges et de permettre les reprises (d’un enfant à l'autre, d'un enfant sur l'adulte. Ce sont les témoins  d'une appropriation personnelle de la situation qui donnent à voir de façon nuancée les différences de point de vue. Or, de façon générale, les pédagogues sur valorisent les interventions en continuité et les liens codés de façon grammaticale entre les énoncés  (réemploi des mêmes mots...). Il serait utile au contraire de cultiver les différents points de vue et les liens  moins évidents en travaillant ainsi  régulièrement à  lever les implicites et à mettre au jour la polysémie des échanges.

 

Les conversations recèlent des  enchaînements parallèles (reprendre) ou complémentaires (poursuivre et compléter) et conjuguent des dimensions interactives (ordonner, accepter, refuser...), référentielles (désigner des choses des personnes, raconter ce qu'elles font[I1] ...)  ou métalinguistiques (commenter, expliquer).  Ces données caractérisent de façon très personnelle les interlocuteurs, elles sont aussi le produit des habitudes dialogiques et conditionnent le type d'étayage proposé par l’adulte. La place de chacun dans le dialogue illustre ou  augure une position dans  la classe, met en jeu le contrat didactique  et contribue ou non au développement d’un langage adapté et  enrichi.

 

Le dialogue produit  une infinité de possibles qui donnent une impression de dispersion pour qui n’a pas en tête le développement de chaque pensée enfantine ainsi que l’œuvre du collectif.  L'enseignant est pris dans une triple tâche: gérer le contenu, la forme linguistique et la place discursive de l'élève (enchaînements parallèles, complémentaires, sur les enfants, sur l'adulte sur soi-même, référentiels, métalinguistiques etc....). Les enfants sont amenés à des mouvements discursifs très variés qu’ils ne pourraient pas expérimenter  sans l’adulte mais qu’on ne peut pas  non plus les forcer à faire. Dans ce cadre le maître exerce une fonction d’encadrement plus que de partenaire ou de modèle.

 

L’allongement des énoncés tant recherché par l’enseignant sera favorisé par des  enchainements  complémentaires, sur son propre discours ou sur le discours de l’adulte par changement de point de vue (poursuite du thème, reprise pour expliquer, développement). Ces reprises sur soi-même sont aussi plus fréquentes chez les grands parleurs qui utilisent ainsi différents types de discours. L’ouverture des échanges aux enchaînements interprétatifs amènent des énoncés plus longs et plus personnels. En opposition, les énoncés référentiels descriptifs (nominations)  de réalités présentes sont plus courts et mènent cependant à d’autres types de mouvements discursifs. S’éloigner en apparence du sujet permet de réfléchir et donc d’apprendre à parler et le dialogue donne à entendre en polyphonie les sens vairés d’un même objet,  tout comme, dans la réalité, se conjuguent  ou se distinguent l’activité sociale et le discours intérieur. Ne peut-on envisager de travailler très tôt à faire émerger dans le dialogue ce qui sou tend  l’apprentissage de la compréhension fine, implicite et théorie de l’esprit, à travers l’expression de ces multiples « voix » tout  en favorisant les prises de parole plus longues et plus variées ?



[1] F. François « Jeux de langage et dialogue à l’école maternelle » CRDP Midi-Pyrénées 1994

 

Une séance de langage. Conversation, confrontation de deux oeuvres - classe de GS, Alain Knoché, maternelle Rapp - 2015

 

Portrait_Louis XVportrait Picasso  Les deux portraits étudiés par les élèves.

 

Autour de quatre ans, les enfants découvrent que les personnes, dont eux-mêmes, pensent et ressentent, et chacun différemment de l’autre.

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Théorie de l’esprit

http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_611786/la-theorie-de-lesprit?cid=p1_611015&portal=p1_610270

Ils commencent donc à agir volontairement sur autrui par le langage et à se représenter l’effet qu’une parole peut provoquer : ils peuvent alors comprendre qu’il faut expliquer et réexpliquer pour qu’un interlocuteur comprenne, et l’école doit les guider dans cette découverteampoule idée. Ils commencent à poser de vraies questions, à saisir les plaisanteries et à en faire. Leurs progrès s’accompagnent d’un accroissement du vocabulaire et d’une organisation de plus en plus complexe des phrases. En fin d’école maternelle, l’enseignant peut donc avoir avec les enfants des conversations proches de celles qu’il a avec les adultes. Tout au long de l’école maternelle, l’enseignant crée les conditions bienveillantes et sécurisantes ….

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UNE THEORIE DE L’EXPLOIT DANS LA PETITE ENFANCE

« La notion d’exploit dans la petite enfance », doc PDF, Mireille BRIGAUDIOT

http://www.observatoiredelenfance.org/IMG/pdf/Point_sur_No6.pdf

 

Il s’agit de verbalisations que l’entourage adresse à un bébé, à un enfant très jeune ou plus âgé, avec un « bravo ! » pour lui montrer qu’on sait qu’il a accompli, tout seul, un saut qualitatif dans sa conquête de l’autonomie. Celle-ci est d’abord motrice. Les mamans et les éducatrices nous ont décrit le scénario emblématique des premiers pas : deux adultes se mettent accroupis, face à face, en écartant les bras pour encourager l’enfant. Dès que l’enfant lâche son appui, il est congratulé d’un « bravo ! tu marches ! », le plus souvent avec applaudissement. Dans cette scène ordinaire se joue pour lui l’image de ses capacités à accomplir du non-ordinaire (l’exclamation prosodique en est la preuve) et un énoncé en « tu » va lui permettre de se dire comme sujet langagier.

 

Puis suivront d’autres exploits et pas seulement moteurs, notamment à l’école maternelle où l’enfant verra sa maîtresse arrêter le déroulement de la classe pour annoncer à tous : « il faut que je vous montre quelque chose, aujourd’hui, Julien a dessiné quelque chose de très important, il fait un bonhomme, regardez… » (commentaires du dessin têtard) « et bientôt tout le monde saura dessiner un bonhomme ! » ; . C’est pourquoi une pratique de maternelle consiste à donner à chaque enfant un « cahier du bonhomme », support où chacun dessine un bonhomme deux fois par an en petite, moyenne et grande section. A chacune de ses utilisations, l’enfant peut feuilleter son cahier et voir rétrospectivement ses progrès.

 

Ce sont les mamans qui nous apprennent ces interactions particulières, si bonnes pour les enfants. Si elles le font toutes, c’est qu’elles ont en tête une double représentation : d’une part, elles ont un cadre intellectuel des capacités développementales d’un enfant épistémique (vers tel âge, elles attendent tel progrès), et d’autre part elles « se calent » dans la bonne zone vygotskienne d’apprentissage de leur enfant particulier. Il s’agit donc d’un modèle théorisé alors qu’il est si naturel.

 

L’exploit verbalisé par un adulte référent est ce qui est renvoyé à l’enfant comme un miroir de ce dont il est capable. A propos de l’école, Jacques Lévine souligne l’aspect prévention d’une politique soucieuse de l’image de soi chez chaque élève. Selon lui, les enfants vivant la douleur d’une « inacceptation » lorsque des cassures ont affecté les liens fondamentaux (séparation d’avec la mère, filiation familiale tourmentée, problèmes familiaux douloureux) ont besoin de se désencombrer de ce qu’ils vivent d’eux-mêmes comme « mauvais » ET de rencontrer des adultes qui leur ouvrent d’autres voies positives. Pour ceux-là encore plus que pour les autres, les « bravos » sont d’une nécessité urgente.

 

Atelier de langage - classe de GS, Florence Samarine, maternelle Murat - 2015

 

…. pour que tous les enfants (même ceux qui ne s’expriment pas ou peu) prennent la parole, participent à des situations langagières plus complexes que celles de la vie ordinaire ; il accueille les erreurs « positives » qui traduisent une réorganisation mentale du langage en les valorisant et en proposant une reformulation. Ainsi il contribue à construire l’équité entre enfants en réduisant les écarts langagiers.