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Petite section : nommer avec exactitude un objet (1)

Vignette petite section 1 nommer .. Exemples de situations « étayantes »

Voici des situations proposées par le maître et en regard les activités des élèves correspondantes, en vue de rendre capable un enfant de PS de nommer avec exactitude un objet. (par Chantal Costantini, publié en janvier 2012)

Cet article rédigé par Chantal Costantini (CPC) est le fruit des recherches menées par le groupe "Langage oral" de la Mission académique Préélémentaire. Brigitte Jaffry (DEA), Dominique Cantillon (CPC), membres de ce groupe, ont également travaillé sur ce document.

Sommaire


Des éléments théoriques : Entrer dans le dialogue didactique

Comment surmonter les obstacles liés à l’apprentissage de la langue principalement autour d’un référentiel non partagé : quels outils mettre en œuvre afin que tous les élèves de petite section s’approprient les mots de la langue qui leur permettront de « comprendre et de se faire comprendre ? », comme le précisent les derniers programmes.

Ces questions nous invitent à nous interroger sur les mises en oeuvre pédagogiques pour mobiliser les élèves à entrer dans le dialogue didactique. (voir Bautier et Bucheton)

Elisabeth Bautier et Dominique BuchetonInteractions : co-construction du sujet et des savoirs

 

« Avant même de s’interroger sur la diversité des formes d’étayage que peut apporter le maître, encore faut-il que l’élève entre dans la "conversation" proposée, qu’elle ait du sens pour lui. »

 

Pour comprendre comment l’enfant acquiert un mot nouveau, Agnès Florin [1], met en évidence dans ses travaux l’existence de plusieurs principes régissant cette acquisition. Entre autres, le sens d’un mot est borné par de petites unités que sont « les traits sémantiques » définis par Eve Clark [2] dans sa théorie. Celle-ci rend compte des phénomènes de sur-extension qui consistent pour un enfant à désigner sous le même terme des objets ou des choses dont il a fait ressortir un trait sémantique plus signifiant que d’autres. Par exemple, il peut ainsi nommer « chat » tous les animaux à quatre pattes, puisque « chat » peut être défini par plusieurs traits sémantiques tels que : « avoir quatre pattes », « être un animal », « être poilu ». 

Agnès Florin, Avril 2002

 

« Deux principes opérationnels doivent être considérés dans le processus du développement lexical : le principe decontraste et celui de conventionnalité. Le premier tient compte du fait qu’un mot nouveau doit contraster avec des mots déjà connus de l’enfant. Mais ce principe est dépendant du principe de conventionnalité, dans la mesure où l’enfant cherche à utiliser des formes linguistiques appropriées selon l’usage du langage. Par exemple, lors d’une tâche d’apprentissage lexical, l’enfant isole du discours le mot inconnu pour l’identifier. Puis il identifie le sens potentiel selon l’appartenance à des catégories d’objets, d’actions ou d’évènements. Il compare alors le sens possible aux formes linguistiques préalablement identifiées. […]. Cette approche prédit que l’enfant inventera de nouveaux mots (ex : déverdir) pour convenir aux nouveaux sens. »

 


Dans les programmes 2008, il est rappelé qu’une « simple exposition » aux mots nouveaux ne suffit pas pour que les enfants les mémorisent ; l’accent est porté sur l’importance du développement lexical. Ces programmes précisent par ailleurs que : « L’acquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis [...] ». Quelle démarche alors adopter avec des élèves non francophones qui ne peuvent isoler les mots de la langue française puisqu’elle n’est pas la langue parlée à la maison ? 
Seule la langue déployée à l’école suffit-elle à ces enfants pour les mettre dans un contexte leur permettant de repérer certains mots ? Comment peuvent-ils les employer en situation, alors que pour ces enfants-là, tous les mots entendus sont nouveaux ?

 

Pour expliquer ces phénomènes, plusieurs hypothèses sont avancées parmi lesquelles on évoque la notion de contrainte phonologique qui permet de comprendre les raisons pour lesquelles un enfant ne parviendrait pas à utiliser le mot approprié. Du fait de difficultés liées à un déficit phonologique articulatoire, le mot serait volontairement évité et remplacé par un autre plus disponible d’accès au niveau de l’articulation. D’autres auteurs soulignent aussi l’idée que le mot approprié ne sera pas utilisé du fait de « sa moindre fréquence » .

Ces phénomènes de sur-extension qui permettent de rendre compte des relations limitées entre le sens des mots compris par les enfants et l’équivalence de sens chez les adultes ne semblent pas pourtant suffisants pour appréhender la complexité de l’apprentissage de nouveaux mots et rendent nécessaire de proposer des principes qui gouvernent le lexique dans sa totalité. C’est ainsi qu’ont pu être mis en évidence deux principes dissociés mais dépendants l’un de l’autre qui doivent être pris en compte dans le processus du développement lexical : le principe de contraste et le principe de conventionalité tels qu’Agnès Florin les développe.

Cette mise en évidence de phénomènes complexes rend compte également de la faiblesse d’une théorie de l’apprentissage basée uniquement sur l’imitation même si c’est sur une base de nature imitative que l’enfant s’approprie les formes du système de la langue ; car c’est par la création de mots nouveaux construits sur la base de ce qu’il aura appris à repérer que l’enfant devient un producteur unique et singulier de son propre langage.

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Un exemple de pratique : des situations étayantes

Confronté à la langue, l’enfant écoute, découpe et analyse de manière non conscientisée le langage qu’il entend ; il élabore ainsi une structure qui sert de base à ses propres productions.

Afin de développer chez les élèves une conscience syntaxique, le maître construit des situations dans lesquelles les enfants s’impliquent, les mots ne s’apprenant pas seuls mais toujours associés à une histoire ; car ce n’est qu’après avoir pris en compte « le fait que les mots fonctionnent dans des réseaux et dans des contextes » , comme le précise Sylvie Plane [3], qu’on peut les raccrocher à une famille lexicale ou à une catégorie. A partir de situations courantes de vie de classe telles que « jouer à la cuisine, à l’épicerie, à la poupée », nous avons extrait de ces contextes quelques activités pour pouvoir les rattacher à des moments associés à des vécus communs.

Illust 2 Nommer avec exactitude

Le tableau suivant propose une séquence d’apprentissage et quelques situations étayantes, conçues par le maître en vue de rendre capable un enfant de petite section de nommer avec exactitude un objet (une des compétences attendues en fin de grande section dans le domaine S’approprier le langage.

Phase de découverte   Le maître conçoit des saynètes puis guide ses élèves dans leurs activités ludiques (coins-jeux, bibliothèque de classe…).   L’élève joue, imite et produit du langage spontané.
         
Phase d’appropriation   Le maître propose des activités de catégorisation à partir de photos grand format d’objets de la classe (jeu de la marchande, listes de courses…).   L’élève identifie, trie.
   

 

   

Phase de

structuration 

 

 

Le maître propose des jeux de commande à partir de photos d’objets de la classe (jeu de la marchande, listes de courses…).

 

 

 

 L’élève identifie, choisit, nomme ou pointe.

 

Le maître organise de jeux de lotos.

jeu de loto pour nommer les objets de la classe

 

L’élève s’entraîne à nommer, catégoriser ; il travaille sur des représentations d’objets.

 

 

Le maître veille à laisser une trace des activités précédentes en faisant réaliser des affiches pour les divers espaces de la classe (par exemple, constitution d’une affiche des ustensiles trouvés dans le coin cuisine).

 

 

L’élève nomme, catégorise et mémorise.
   

 

 

 
Phase d’évaluation   

Le maître fait réaliser des imagiers correspondant aux divers espaces de la classe, laissés ensuite à disposition des élèves. Il évalue.

 

L’élève se souvient, dicte au maître.

 

 

Le maître utilise ces imagiers comme outils d’étayage avec un ou deux élèves au moment de l’accueil.

 

L’élève peut s’exprimer plus facilement en tout petit groupe. Il s’entraîne.

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Le jeu de la marchande

Séances avec Tony

1ère séance

Après avoir expliqué au groupe classe le déroulement de l’activité, j’organise les séances par groupe de cinq enfants. Je ne répète pas la consigne. Tony, un enfant d’origine asiatique qui ne parle pas le français reçoit sa « liste de courses » sur une bande cartonnée de cinquante centimètres sur laquelle sont collées quatre photos d’objets connus de la classe : une brosse, un livre, une tasse, un panier. Il prend un sac pour faire les courses, et après un temps d’observation, se dirige comme les autres enfants vers les différents coins de la classe ; je remarque qu’il est perdu. Il ne lâche ni sa liste ni son sac : il ne comprend pas la tâche. Je me dirige vers lui en lui montrant la première photo (une brosse) et lui demande s’il sait où elle se trouve : il désigne la chambre. Je l’accompagne et lui montre ce que j’attends de lui : je prends la brosse et la mets dans le sac. Puis, je lui explique qu’il doit ramener les autres objets représentés sur les photos. Je le laisse agir seul. Tony remplit alors le sac de tous les objets qu’il peut trouver, essentiellement au coin cuisine et à l’épicerie : fait-il « les courses » ? Lorsque je demande aux enfants de se rassembler pour vérifier « la commande », je m’aperçois que Tony n’est pas le seul à avoir interpréter la consigne de la sorte ; plusieurs enfants ramènent un grand nombre d’objets appartenant aux différents coins. Auraient-ils « compris » une partie de la consigne qui consistait à « remplir » d’une certaine manière le sac de courses ? 
 

2ème séance

 En m’appuyant sur les réponses adéquates d’une élève et en montrant comment on pouvait procéder (en posant l’objet trouvé sur la photo correspondante), je propose à nouveau cette activité en reprécisant les consignes auprès de chaque groupe d’enfants. Là, j’insiste sur la tâche à effectuer et demande à une élève de montrer comment il faut faire. Tony se repère mieux avec sa liste, mais la perd en cours de route : il la pose sur une table, et se trompe en la récupérant, il emprunte la liste d’une autre camarade. Il se retrouve alors avec des objets en plus lorsqu’on vérifie les courses. Il désigne sans se tromper les coins auxquels appartiennent ces objets, mais ne reformule pas après moi, malgré mes sollicitations. Lorsque je lui demande de me montrer un objet, le livre par exemple, il le désigne correctement. 
 

3ème séance

 Les enfants réussissent en majorité la tâche demandée au bout de la troisième séance. Des améliorations ont été apportées : afin que chaque enfant retrouve sa liste, sa photo est agrafée en haut de la bande cartonnée. Le nombre d’objets à ramener –quatre- est affiché au tableau et identifié par tous. Nous commençons à réaliser les imagiers consacrés aux différents coins jeux de la classe ; les enfants aiment les retrouver au coin bibliothèque et échangent autour des photos d’objets. Tony se repère très bien avec sa liste (une nouvelle à chaque fois) et éprouve de la satisfaction lorsque je le félicite d’avoir tout rapporté. Nous sommes en décembre ; il ne dit toujours pas un mot.

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Corpus

M : la maîtresse 

T : Tony, enfant de 3 ans 4 mois, d’origine asiatique, ne parlait pas du tout le français en arrivant à l’école en Petite section, en septembre. Le dialogue retranscrit date du mois de février.

 

Transcription du corpus Analyse des étayages
M : Alors, Tony, qu’est-ce que c’est ça ?  La M montre la photo de l’objet appartenant à une « liste de courses ». La M et l’enfant sont assis côte à côte à une table.
T : (silence)  La M attend quelques secondes.
M : C’est la brosse.  La M fait une offre verbale ; elle nomme l’objet en le désignant.
T : (silence)  La M soutient le silence de l’enfant ; elle reste proche de lui, l’encourage du regard.
M : Dis-le. La brosse.  La M sollicite l’enfant en appuyant sa relance : « dis-le » ; elle réduit sa proposition verbale au nom « la brosse ».
T : la bosse  L’enfant reprend le dernier mot. Dans ce type d’échange, la mise en confiance et l’assurance que l’enfant va arriver à restituer les offres verbales garantissent la participation de l’enfant.
M : C’est bien Tony, tu te rappelles, c’est pour se coiffer, pour coiffer la poupée. Où se trouve la brosse ?  La M félicite l’enfant ; elle valide la réponse en augmentant son propos par une expansion sémantique : « tu te rappelles… ». Il s’agit non seulement de nommer l’objet, mais de l’inscrire dans son usage (« c’est pour se coiffer »), dans un contexte signifiant. La M poursuit son questionnement en demandant à quel espace appartient cet objet ; la M ne se contente pas de la nomination. Il est nécessaire de catégoriser, c’est-à-dire d’associer l’objet à un ensemble d’objets appartenant à un ensemble. Elle soutient l’effort de l’élève par le sourire, le regard.
T :  (il pointe le doigt en direction de la chambre)  L’enfant mobilise les quelques mots dont il dispose. Il ne se contente pas de montrer et de pointer, il nomme le lieu par la préposition de lieu « là ».
M : C’est bien Tony. Elle se trouve dans la chambre. Dis-le : la chambre.

 Nommer avec exactitude

La M félicite en accentuant l’expression de contentement. Elle poursuit son offre verbale en formulant une phrase complète : « elle se trouve dans la chambre » ; mais, consciente du modèle trop élevé qu’elle propose, elle réduit la sollicitation à un mot, en stimulant : « dis-le, la chambre ».

T : a chambe  L’enfant, accroché par l’échange didactique, comprend ce qu’on attend de lui ; il reformule après la M. Par rapport à son premier essai de répétition, il semble avoir intériorisé le turn-talking [4].
M : Et ça, Tony, qu’est-ce que c’est ?  La M passe à une autre photo. En même temps qu’elle nomme, elle pointe avec le doigt.
T : Choupi  L’enfant répond immédiatement, sans sollicitation. Il nomme par le nom d’un livre plus connu de lui, celui dont il dispose dans sa bibliothèque mentale ; en fait, il associe le livre présenté à un livre qu’il sait nommer. Il semble regrouper sous ce terme générique (Tchoupi) l’ensemble de la catégorie « livres » ; il mobilise en lui, un terme qui veut dire « livre ».
M : Non, ce n’est pas Tchoupi, c’est un livre, mais ce n’est pas Tchoupi. C’est le livre de Petit Ours Brun. Dis-le.  La M rétablit la bonne formulation en dissociant nom de l’ouvrage et catégorie. Elle fait une proposition verbale, et insiste (dis-le), tout en sachant que l’enfant ne pourra produire autant.
T : (silence)  L’enfant ne peut pas redire, non pas parce qu’il ne sait pas, mais parce qu’il ne peut pas ; la proposition est trop longue, à mémoriser et donc à restituer.
M : C’est le livre. Dis-le.  La M restreint la proposition à 3 termes, format dont elle est sûre qu’il pourra être repris par l’enfant car correspondant à ses capacités de production.
T : le live.  La M poursuit dans le dialogue didactique en conservant à l’esprit le principe d’étayage pour nommer et catégoriser.
M : Où se trouve le livre  ?  La M poursuit dans le dialogue didactique en conservant à l’esprit le principe d’étayage pour nommer et catégoriser.
T : (silence)

 Il faudra 3 ajustements successifs entre la M et l’enfant pour que l’enfant réponde à la sollicitation ; au 1er silence, la M comprend que la formulation de la question correspond à un modèle trop éloigné de la ZDP Lev Vygotski de l’enfant. Elle propose une forme interrogative en redoublant le sujet par une anaphore (« où il est, le livre ? »). Au 2ème silence, la M coupe le pronom relatif, et débute sa phrase interrogative par, « il est où, le livre », en plaçant toujours le mot à retenir à la fin. Soit l’enfant avait besoin de se reconcentrer sur l’objet du dialogue (trouver le lieu d’appartenance de l’objet), soit il avait à se remobiliser sur la tâche, après avoir fourni un effort conséquent pour prononcer le mot « livre » (soit les 2 hypothèses).

M : Où il est, le livre ?
T : (silence)
M : Il est où, le livre ?
 T : (il montre la bibliothèque) L’enfant pointe du doigt le coin bibliothèque.
M : C’est ça, Tony. C’est la bibliothèque. La M félicite, valide la proposition de l’enfant en faisant une proposition verbale, « c’est la bibliothèque », en insistant avec tonicité sur le dernier mot à retenir, en l’articulant et en le chantant.
T :bibiothèque. L’enfant intériorise le format d’échange et restitue le dernier mot ; mais il « avale » un phonème, le [l], entre bi- et bio-.
M : Et ça, qu’est-ce que c’est ?  La M passe à une troisième photo, en restant proche dans sa formulation, des capacités de l’enfant, en compréhension et en production.
T : la cusine  L’enfant nomme tout de suite le lieu duquel provient l’objet ; c’est un mot qui semble disponible dans son répertoire lexical, répété il est vrai, souvent dans la journée. Il ne dispose pas en revanche du mot permettant de désigner l’objet.
M : Ce n’est pas la cuisine, ça se trouve dans la cuisine, c’est une tasse, c’est pour boire le café.  La M ne félicite pas, mais elle donne l’explicitation de la réponse apportée par l’enfant. Elle s’applique à nommer l’objet avec exactitude, en prolongeant la proposition par une expansion sémantique : « c’est pour … ».
T : la café.  L’enfant répète le dernier mot.
M : c’est une tasse, dis-le.  La M comprend que l’enfant s’est habitué à redire le dernier mot qui est considéré comme étant celui à retenir (c’est comme s’il s’était fait une règle linguistique de cet échange) ; elle reprend son offre verbale en sollicitant : « c’est une tasse, dis-le ». Elle isole la proposition pour que l’enfant prenne appui sur le mot à retenir.
T : tassé.  L’enfant contracte apparemment « tasse » et « café » et produit une création linguistique qui n’est donc pas une redite de la M, puisqu’impossible à produire par elle.
M : C’est bien. Et ça, Tony ? Tu me dis ce que c’est ?  La M félicite, valide la production de l’enfant, mais oublie de retourner la bonne formulation, « la tasse », quitte à allonger le temps de l’échange. La M monte la dernière photo et verbalise par une phrase interrogative.
T : (il montre l’épicerie)  L’enfant désigne encore une fois le lieu d’où provient l’objet, car il n’a pas à sa disposition le terme par lequel il est désigné.
M : Oui, ça se trouve dans l’épicerie. C’est le panier.  La M valide le pointage en explicitant que cet objet se trouve bien dans cet endroit habituellement ; elle fournit le terme exact.
T : panier.  L’enfant redit le dernier mot.
M : Le panier se trouve dans l’épicerie.  La M allonge le propos en contextualisant.
T : picerie.  L’enfant prend appui sur le dernier mot.

 

On voit dans cet échange qui a duré 7 minutes, que la maîtresse d’une part ne perd pas de vue ses objectifs et d’autre part s’attache à développer chez l’enfant la compétence attendue « nommer avec exactitude un objet ». Par étayages successifs, elle arrive à trouver les formulations qui s’accordent avec la capacité de l’enfant à comprendre et à ses possibilités pour produire les mots. Elle ajuste ses propositions et ses relances jusqu’à ce qu’elle parvienne à simplifier les formats d’échanges qui permettront à l’enfant de prendre appui sur le dernier mot. L’enfant suit au pas à pas les propositions, reste concentré sur la tâche, sait ce qu’on attend de lui. Ce type d’étayage systématisé est indispensable avec des enfants non-francophones qui ne dispose de la langue française qu’à l’école et qui ne pourront pas s’entraîner à repérer les régularités de la langue à la maison pour construire le langage. Ce travail nécessite de la part de la maîtresse d’inventer avec chacun de ses élèves une modalité d’échange individualisé, afin de rester au plus près des processus d’acquisition de chacun d’entre eux.

 

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Notes

1. FLORIN A.2002.Le Développement du lexique et l’aide aux apprentissages, conférence donnée lors de la rencontre organisée par la commission départementale "Maîtrise de la langue et du langage" à la faculté de Médecine de Bobigny.

2. CLARK E. V. 1973. « What’s in a word ? On the child acquisition of semantics in the first language”, in T.E. MOORE Ed., Cognitive development and the acquisition of language. New-York, Academic Press.

3. PLANE S. 2008. « Prévention de l’illettrisme et élève en difficulté de lecture ». Interview réalisée pour le site BienLire.

4. La communication langagière est précédée par une communication pré-langagière précoce entre la mère et l’enfant (attention conjointe, turn-taking). Si précoce qu’elle est même antérieure ou en tout cas indissociable temporellement de l’acquisition des schèmes sensori-moteur. Le développement cognitif est donc moins biologico-formel que socio-historique., Kyra Karmiloff, Annette Karmiloff-Smith, « Comment les enfants entrent dans le langage », RETZ. Paris : 2003.