Bandeau

Travailler l’oral à partir d’un jeu d’images

jeu d'images Groupe de besoin avec quatre élèves de GS.
Voici un exemple d’atelier de langage homogène proposé très régulièrement à de jeunes élèves plurilingues (JEP) de GS. Chaque séance peut être répétée une ou plusieurs fois avant de passer à la suivante.
(Publié par Dominique Cantillon - avril 2013).

 Sommaire

 Dynamique de la conversation et étayage du maître

La séquence mise en tableau ci-dessous fait entrevoir ce que peut être l’étayage du maître quand il met en place un atelier de langage avec des jeunes élèves plurilingues. Une fois la conversation engagée, ici à partir d’images, il se met en place une situation de communication pendant laquelle le maître s’applique à reprendre les propos de chaque enfant.

Travailler l'oral 1

Cette reprise des propos des élèves par le maître permet de faire circuler la parole dans le groupe ; par cette circulation, elle crée une dynamique mais elle fait plus encore : elle reconnaît la parole de l’enfant et elle donne à entendre à lui et à ses camarades sa pensée (même si la reprise du maître n’est pas du mot à mot). D’une certaine manière, la reprise par le maître est une imitation des propos de l’élève, ce qui incite ce dernier à imiter à son tour la parole du maître. Ce double mouvement d’imitation contribue à la dynamique de la conversation, faisant de la reprise un élément majeur dans le processus d’assimilation général de la parole : l’élève et le maître assimilent chacun la parole de l’autre, mais il y a aussi assimilation par les autres élèves du groupe. En somme, tout le monde tire profit de la conversation, que l’on soit le maître, l’élève interlocuteur « actif » ou « passif ». Evidemment, la dynamique résulte de bien d’autres choses encore : feedbacks, relances questionnantes ; nous renvoyons nos lecteurs à la rubrique "Communication".

Travailler l'oral 2

Il faut considérer la reprise par le maître comme un étayage dans la mesure où l’enseignant « remodèle » la parole de l’enfant, et cette modélisation s’accomplit dans un certain nombre d’actes de langage que le maître cherche à contrôler : débit de la parole plus lent, articulation plus prononcée, simplification de la syntaxe et du lexique, production d’un oral qui tend vers l’écrit, mais aussi écoute attentive et bienveillante qui s’exprime par le regard, le sourire, etc. Ces actes de communication qui constituent pour nous des exemples d’étayage sont tout autant des modèles de langage proposés aux enfants.

▲ Haut de page

 Le support imagé

Le choix du support [1] n’est évidemment pas anodin dans cette circulation de la parole. Cette séquence montre d’abord que c’est le maître qui présente un certain nombre d’images aux élèves. Ce choix correspond en premier lieu à une progression dans les supports proposés sur les trois années de maternelle et cette progression, il s’agit de la mettre en place en concertation avec les collègues de l’école pour éviter les redondances inutiles et des outils qui seraient inadaptés. Par exemple, pour la GS, il est intéressant de proposer aux enfants des représentations d’actions de la vie quotidienne, réalisées en dehors de l’école. Ensuite, ce choix répond à des exigences d’enseignement de la langue (ici, travailler avec des enfants allophones et leur permettre d’exprimer la causalité, de formuler des suppositions et des justifications, d’utiliser des verbes et des prépositions, etc.). En GS, il est important de proposer des représentations relativement complexes de manière à rendre possible une pluralité d’interprétations et à susciter le débat entre les élèves.

Avec de jeunes élèves plurilingues, les images permettent avant toute chose de faire un travail référentiel qui se réalise dans des actes de communication primordiaux qui rappellent ceux mis en place par la famille dans l’acquisition de la langue première : activité de pointage, nominalisation, attention partagée, articulation excessive, répétition des mots...).

Travailler l'oral 3

Cependant, si les images sont un support qui nous est absolument familier dans notre pratique ordinaire d’enseignants de l’école maternelle française, en particulier pour susciter la parole chez nos élèves, elles peuvent constituer des obstacles pour des élèves nouvellement scolarisés qui n’ont pas été habitués à ce matériel. D’où l’importance de proposer des séances liminaires d’appropriation des images.

▲ Haut de page

 Le travail sur la syntaxe

 Dans chaque séance, le maître pose à plusieurs reprises des questions commençant toutes par « pourquoi » et qui bien évidemment induisent chez les élèves des réponses débutant par « parce que ». Pourquoi avoir choisi la causalité pour travailler la syntaxe en GS ?

La notion de causalité se construit progressivement ; sans être trop normatif, on peut dire que l’élève de GS n’est déjà plus au stade du « pourquoi » systématique, qui est une façon pour l’enfant plus jeune de faire une relance verbale [2]. Nous savons bien nous autres enseignants que lorsque nous posons la question « pourquoi ? » à des enfants de petite et moyenne sections, il nous est souvent répondu autre chose que l’expression d’une causalité, d’une conséquence, d’une hypothèse, etc. et bien des réponses nous surprennent, nous amusent. Ce n’est plus le cas avec l’enfant de GS qui peut comprendre des rapports de cause à effet ; il est capable non seulement de justifier ses réponses mais également d’envisager et de deviner les justifications de l’autre.

▲ Haut de page

 Pour finir...

Nous voulons insister ici sur l’importance de la répétition et de la régularité des séances. La répétition fixe un cadre rassurant certes ; elle permet la fréquence de certains mots, de certaines structures de phrases. Mais c’est surtout dans la proposition de situations légèrement différentes et qui se font écho que les enfants vont pouvoir mémoriser le lexique, développer leur syntaxe et construire du sens.

Travailler l'oral 4

Compétences : Dire, décrire ; produire un oral compréhensible par autrui ; comprendre des consignes ; produire des phrases correctement construites ; comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, prépositions).

Compétences spécifiques : Observer des images et traduire en mots ses observations ; connaître quelques termes génériques ; exprimer une relation causale ; utiliser avec justesse le genre des noms ; articuler correctement ; participer à un échange en petit groupe.

Activités des enfants Activités du maître et étayage Séances
1) Les enfants manipulent et regardent une douzaine d’images. Ils choisissent une image. Ils nomment les personnages, les objets, les actions ; ils décrivent.

2) Les 4 images sélectionnées par les enfants sont sur la table : chaque enfant devine une image décrite par le maître.

1) Laisser le temps aux enfants de manipuler, de commenter et de choisir. Ne pas hésiter à reformuler et faire répéter. Bien articuler en parlant lentement. Ces conseils sont valables pour toutes les séances.

2) Le maître décrit une image le plus précisément possible et invite les enfants à tour de rôle à désigner l’image décrite.

N°1
1) Chaque enfant présente son image choisie lors de la séance dernière.

2) Les enfants manipulent et regardent 4 autres images choisies par le maître qui réunit par deux les images (par exemple : une paire de cartes avec un personnage féminin, une autre qui montre des scènes de la vie quotidienne, une autre qui donne à voir des activités scolaires, etc. Les enfants doivent pouvoir faire des liens et dire pourquoi les cartes sont réunies par deux : « ces 2 cartes sont ensemble parce que...  »

1) Le maître conserve les mêmes images de la séance précédente. Il n’hésite pas à reformuler et faire répéter. Il articule d’une façon appuyée en parlant lentement.

2) Le maître propose une image en lien avec chaque image choisie ; il pose la question « Ces 2 images vont ensemble, pourquoi ? Pourquoi ces 2 images vont-elles ensemble ? » En posant ce questionnement, il rend nécessaire l’emploi du connecteur « parce que ».

N°2
1) Les enfants sont par deux et doivent avec 4 images faire 2 paires.

2) Un seul enfant du binôme doit expliquer pourquoi. Il doit justifier son choix en disant : « J’ai choisi cette carte parce que… ». La parole est ensuite donnée aux enfants qui n’ont pas encore parlé.

3) Même activité mais les binômes s’échangent les paires.

1) Le maître prend le temps de laisser les enfants regarder et commenter les images. Il fait reformuler et n’hésite pas à faire répéter. Il articule bien en parlant lentement. Il présente deux paires d’images qu’il a choisi en fonction de critères comme le nombre ou le sexe des personnages, leurs vêtements (pièces, couleurs), les activités montrées, les lieux, etc.

2) Il pose la question suivante : « Pourquoi tu as choisi cette carte ? Pourquoi est-ce que tu l’as choisie ? Pourquoi as-tu choisi cette carte ? » (il est important qu’une même question soit formulée différemment).

3) Le maître redistribue les mêmes cartes en changeant la distribution : la même paire mais à l’autre binôme.

N°3
1) Chaque enfant reçoit un paquet de cartes ; il doit faire un tri en fonction de la commande du maître.

2) Il présente sa série. Par exemple : « J’ai réuni ces 5 cartes parce qu’elles montrent toutes un animal, etc. »

Le maître donne à chaque enfant un paquet d’une dizaine de cartes. Il demande à chaque enfant d’effectuer une série de 4 cartes en donnant un point commun : « Tu vas réunir toutes les cartes qui montrent un jeu, qui montrent un animal, un travail à l’école, trois personnages, etc. » N°4
1) Les enfants reçoivent 5 cartes dont une intruse. Ils décrivent leurs cartes.

2) Ils doivent présenter ensuite l’intrus : « Cette carte ne va pas avec les autres parce que … »

3) Même activité mais avec une autre série de cartes.

1) Le maître distribue 5 cartes avec un point commun pour 4 d’entre elles, la 5e étant une carte intruse que les enfants doivent deviner.

2) Le maître demande à chaque enfant d’expliciter son choix.

3) Le maître distribue une 2e série. Même exercice.

N°5
1) Chaque enfant reçoit une série de 4 cartes. Il doit trouver le thème qui les unit.

2) Il doit ensuite ajouter une 5e carte puisée dans une pioche pour compléter sa série. Il doit expliciter son choix en employant la locution « parce que ».

1) Le maître distribue à chaque enfant une série de 4 cartes qui ont un thème commun. Il réserve une pioche.

2) Il demande aux enfants de choisir dans la pioche une carte pour compléter leur série. Le maître demande à chaque enfant d’expliciter son choix.

N°6
1) Les enfants découvrent une douzaine de cartes ; ils doivent les décrire.

2) Ils doivent chercher à confectionner des paires (par ex, deux cartes montrant en commun des jouets, deux autres, un groupe de trois enfants, etc.).

3) Ils jouent ensuite au jeu du memory.

1) Le maître propose un memory avec une 12e de cartes. Il montre d’abord aux enfants toutes les cartes et leur laisse le temps de les découvrir.

2) Il fait expliciter aux enfants les critères d’appariement.

3) Pendant le jeu, le maître demande aux enfants de bien décrire chaque carte en fonction de la particularité qui la lie à une autre.

N°7

▲ Haut de page

Post-scriptum

Les photographies entraperçues sont tirées du fichier Photos Langage 1 édité par Nathan.

Notes

[1] Nous avons choisi ici le jeu d’images Photos Langage 1 de chez Nathan. Il s’agit d’une série de photographies représentant divers personnages accomplissant des actions de la vie quotidienne.

[2] "Le circuit de la communication", Frédéric François in La Syntaxe de l’enfant avant 5 ans, Larousse Université 1977.

▲ Haut de page